Проблемная ситуация - основное звено проблемного обучения

Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения. Метод - средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения.

В истории философии «метод» - это средство научного исследования (Ф. Энгельс), способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).

Польский педагог В. Оконь пишет: «Метод обучения - это систематически применяемый способ работы учителя и учеников, позволяющий ученикам овладевать наукой, одновременное умением использовать её на практике, а также развивать интеллектуальные способности и интересы».

Таким образом, дидактический метод - это система педагогических правил и регулятивных принципов диалектически взаимосвязанных и взаимообусловленных деятельностей учителя и учащихся, применяемая для решения определённого круга задач и приводящая к достижению заданной дидактической цели.

Недостатки традиционных методов в том, что они далеки от того, чтобы их можно было охарактеризовать как «активные» методы и тем более «новые».

Выбор методов определяется педагогической теорией учения, которая обусловлена общественно значимыми целями и содержанием образования, и учитывает положения и принципы дидактики, включает систему приемов воспитательного воздействия на ученика.

Проблемная ситуация - центральное звено проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, - отмечает А.М. Матюшкин, - нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного». Приведем простейший пример (из экспериментов А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше 180?. Теперь - неожиданно для школьников - все их попытки построить заданные треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия. Эта явная для учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому, чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся.

На благодатном фоне столь ярко выраженного познавательного мотива особенно глубоко усваивается школьниками новая и теперь действительно нужная для них теорема о сумме внутренних углов треугольника.

Важнейшей характеристикой неизвестного в проблемной ситуации является определенная степень обобщения. Поэтому и степень трудности проблемной ситуации характеризуется степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней раскрыто.

Учащиеся усваивают более обобщенные знания при поиске неизвестного в проблемной ситуации потому, что столкновение с трудностью при выполнении конкретного задания, предложенного учителем, пробуждает интерес, желание найти ответ. Учащийся оказывается перед необходимостью открыть то общее отношение, свойство, способ, которое поможет ему выполнить это конкретное задание.

Сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из главных ее компонентов.

Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие.

Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.

А.М. Матюшкин отмечает: «Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимися при поиске неизвестного в проблемной ситуации».

Именно этим объясняется необходимость создания в обучении системы проблемных ситуаций.

Следовательно, необходимым компонентом психологической структуры проблемной ситуации являются интеллектуальные возможности учащегося к открытию нового, так как «вне субъекта, личности нет проблемной ситуации».

Итак, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое знание или способ действия; познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности, и, интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность школьника, управлять ею.

Основная задача учителей, отмечал М.А. Данилов, заключается в том, чтобы видеть противоречия, возникающие в сознании учащихся в ходе учебного процесса, заострять их и таким образом возбуждать движущие силы учебного процесса и развития учащихся. Однако он обращал внимание на то, что побуждает к деятельности лишь осознанное противоречие, которое заостряет вопросы и реплики учителя и анализ учениками собственного опыта.

Данные экспериментов помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.

Итак, противоречие в проблемной ситуации, являясь важной движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет довольно сложное явление, которое включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта).

М.А. Данилов отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. В процессе восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы учения школьников. (Эту роль выполняет проблемная ситуация) [4:42]. Одно из главных условий осознанного восприятия нового материала учащимися, по его мнению, составляет логика объяснения учителя. «Важнейшим признаком правильной логики объяснения нового материала учащимся является то, что каждое новое понятие, закон оформляется в сознании учащегося как ответ на возникший у них или поставленный учителем вопрос и как необходимое логическое построение, обусловленное анализом фактического материала, предлагаемого учителем».

Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимообусловленности вещей и явлений.

Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации - означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи».

Эти положения помогают определить пути организации проблемного обучения в школе.

Проблемная ситуация должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного обучения.

Однако, чтобы с помощью проблемных ситуаций активизировать мыслительную деятельность учащихся, надо знать типы проблемных ситуаций, пути и способы их создания.

проблемный обучение урок поисковый

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, применение в учебном процессе проблемных ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой школы, - формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление. Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь система проблемных ситуаций.

Результаты исследования позволяют утверждать, что при использовании на уроках системы проблемных ситуаций учащимся доступен более высокий уровень познавательной деятельности, который, прежде всего, обеспечивает глубину и осознанность усвоения знаний.

Кроме того, включение школьников в самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы.

Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

В ходе экспериментального исследования, сравнив результаты первого этапа (до применения проблемного обучения) и второго этапа (после применения проблемного обучения), можно сделать вывод о том, что внедренное проблемное обучение оказало положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, так как повысились уровни познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в учении.

Разрешение системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. - М: Просвещение, 1985. - 385 c.

Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону, 1970. - 320 с.

Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя / В.С. Безрукова. - Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000. - 112с.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. / А.В. Брушлинский. - М., 1983. - 230с.

Дата добавления: 2015-03-29