Н. С. Пряжников

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ В КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКОЙ ПЕРСПЕКТИВЕ

Карта первинної індивідуально-психологічної профконсультації

Додаток 6

П.І.П._________________ Вік ____ Школа ______ Клас ____ Дата _________

І. Стан здоров’я: а) здоровий б) функціональне відхилення в) хронічні захворювання

Заключення підліткового лікаря _________________________________________

ІІ. Інформованість у світі професій:

а) повна б) недостатня в) відсутня

ІІІ. Наявність професійного плану: професія _____________________________

учбовий заклад ________________________

ІV. Сформованість професійного плану:

а) сформований б) частково сформований в) не сформований

V. Усвідомленість вибору професії: _____________________________________

VІ. Головні мотиви: ___________________________________________________

VІІ. Відомості з «Анкети оптанта»:

Улюблені заняття _____________________________________________________

Яким професіям віддає перевагу ________________________________________

Досвід роботи ________________________________________________________

Успішність у навчанні з дисциплін:

природознавчі _______ точні ________ гуманітарні ________ праця _________

VІІІ. Зацікавленість та нахили:

ДДО: П ___ Т ___ Л ___ З ___ Х ___

Методика Дж.Холланда: 1 __ 2 __ 3 __ 4 __ 5 __ 6 __

Карта інтересів:

1.	2.	3.	4.	5.	6.	7.	8.
9.	10.	11.	12.	13.	14.	15.	16.
17.	18.	19.	20.	21.	22.	23.	24.
25.	26.	27.	28.	29.

ІХ. Вираженість професійних інтересі та нахилів:

а) виражені (у якому спектрі діяльності) ________________________________ б) не виражені

Х. Особливості поведінки ______________________________________________

ХІ. Заключення профконсультанта:

а) оптант не потребує поглибленої профконсультації (план сформований, обґрунтований у процесі профконсультації)

б) оптант потребує поглибленої профконсультації

Рекомендації профконсультанта: область діяльності, професія _____________________________________________________________________

Шляхи професіоналізації ______________________________________________

Запасний варіант професійного вибору ___________________________________

Домашнє завдання ____________________________________________________

Протипоказані сфери діяльності ________________________________________

Профконсультант ______________________________

Для определения времени реального возникновения в истории культуры профессиональной ориентации необходимо выделить критерий, который бы указывал на невозможность дальнейшего развития общества без специального внимания к проблеме профессионального самоопределения. Если использовать в качестве такого критерия возникшее еще в незапамятные времена «разделение труда», то получается, что именно тогда должна была бы возникнуть и профориентация как целенаправленная и специально организованная помощь человеку в выборе деятельности. А если понимать продуктивную деятельность более широко (как присущую всему живому миру), то получается, что и в муравейнике, где каждая особь занимается своим делом, тоже есть своя «профориентация», да и в природе вообще первым «профориентатором» был сам Господь Бог, который всех живых тварей распределил, согласно их сущности, не только по тем или иным видам деяний и способам добывания себе пищи, но и по жизнедеятельности в целом. Понятно, что при подобных рассуждениях смысл профессионального самоопределения теряется и проблема возникновения профориентации как самостоятельного психолого-педагогического направления остается нерешенной.

Само возникновение профессиональной ориентации обычно связывают с появлением первого кабинета профориентации в 1903 г. в Страсбурге (Франция) и бюро по выбору профессий в Бостоне (США) в 1908 г. Работа этих первых профориентационных служб основывалась на известной «трехфакторной модели» Ф. Парсонса, когда у претендента на те или иные профессии выявляли способности и психологические качества, соотносили их с требованиями профессий и уже на основании этого выдавали рекомендацию о пригодности или непригодности человека к данной профессии. И хотя такая работа впервые строилась на научной основе, но использование самой идеи соотнесения характеристик человека с профессией в качестве основного критерия появления профессиональной ориентации не очень убедительно. Известно, например, что проверка и отбор на те или иные виды труда в соответствии со способностями и качествами человека практиковались еще в середине третьего тысячелетия до нашей эры в Древнем Вавилоне, когда проводились испытания выпускников школ, где готовились писцы, а в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников и др. [13; 23 — 27].

Принципиально новым к началу нашего столетия (ко времени возникновения первых лабораторий профориентации) было то, что с проблемами выбора профессии столкнулось значительное число людей, которые стали мигрировать в города в поисках работы, что было связано с бурным ростом промышленного производства в ряде стран. При этом с данной проблемой столкнулись не только люди, ищущие работу, но и сами работодатели, перед которыми реально возник рынок рабочей силы, т.е. возможность выбирать наиболее достойных. Таким образом, к концу XIX - началу XX в. сложилась необходимость в развитии специальных профориентационных служб, которые обслуживали бы множество людей и отвечали бы потребностям как претендентов на новые рабочие места, так и предпринимателей, предлагающих эти места и, что важно, готовых оплачивать профориентационные услуги... Но критерий появления профориентации, связанный с ростом и развитием крупной промышленности, является скорее социально-экономическим и не объясняет психолого-педагогических причин возникновения проблемы профессионального самоопределения.

Для педагогов и психологов важно понять, что изменилось к этому времени в самом человеке. Если «феодальное общество, — пишет И.С. Кон, — строго ограничивало рамки его "свободного самоопределения", то в новое время человек становится чем-то в результате своих собственных усилий. Развитое общественное производство и выросшая социальная мобильность расширили рамки и масштаб индивидуального выбора» [6; 196]. Особенностью нового времени стала реально возникшая перед людьми проблема свободы выбора. В психологическом смысле эта проблема не менее сложная, чем проблемы, связанные с ограничением свободы человека. «Если "Я" патриархального индивида складывалось из совокупностей его "принадлежности" к разным социально-природным общностям, то "Я" буржуазного индивида скорее напоминает сумму отрицаний: не тело, не общественное положение, не деятельность, не совокупность стремлений», — пишет далее И.С. Кон [6; 235]. Поскольку пребывать в состоянии свободы выбора для многих людей оказалось дискомфортно, то на этой почве стали даже возникать неврозы, которых не было ранее. Стали даже появляться концепции, отражающие это положение. Например, если, согласно взглядам американского социолога Д. Рисмана, в XIX в. преобладающим типом социального характера в США была личность, «ориентируемая изнутри», то в современной Америке преобладать стала личность, «ориентирующаяся на других», стремящаяся прежде всего к «гармонии с окружающими» и по сути своей являющаяся конформистской (цит. по [6; 233 — 234]).

Конформистская ориентация позволяет многим современным людям проще, без особых внутренних размышлений и переживаний решать свои проблемы, связанные с профессиональными и личностными выборами. И именно такое положение особенно тревожит многих современных философов, педагогов, психологов, публицистов. Например, Э. Фромм пишет, что «свобода, достигнутая современными демократиями, предполагает обещание развития человека... Но и при демократии это всего лишь обещания, но не исполнение обещанного. Мы скрываем нашу моральную проблему от самих себя... мы тоже подчиняемся власти силы, не власти диктатора или политической бюрократии, действующей с ним заодно, а анонимной власти рынка, успеха, общественного мнения, "здравого смысла" — или, вернее, общепринятой бессмыслицы, — и власти машины, чьими рабами мы стали. Наша моральная проблема—это безразличие человека к самому себе.Она заключается в том, что мы утратили чувство значительности и уникальности индивида, превратили себя в орудие внешних целей, относимся к себе как к товарам, а наши силы отчуждены от нас... Мы — стадо, верящее, что дорога, по которой мы идем, должна вести к цели, раз мы видим, что и другие идут той же дорогой» [22; 236 — 237].

Как уже отмечалось, важнейшим критерием развития профессиональной ориентации явилось появление перед значительным числом людей реальной проблемы свободы выбора. Сказанное не означает, что проблемы свободы выбора не существовало ранее, например, в фольклорных источниках, в философской, педагогической и художественной литературе эта проблема занимала видное место. И.С. Кон, отмечая связь образа человека и типа культуры, пишет: «Не случайно в классово-антагонистических обществах самостоятельность и инициатива угнетенных проявлялась не только в труде, но и в умении уклониться от него. В фольклоре разных народов наряду с героем-тружеником, терпеливым и искусным Мастером, действует герой-трикстер, лукавый обманщик, который ловко водит за нос своих хозяев, вплоть до самого господа бога» [6; 52].

Проблема свободы выбора (свободы самоопределения) в силу своей сложности волнует не только профконсультантов, но является также предметом рассуждений многих философов и проявляется в самых разных гуманитарных направлениях (не только в профессиональной ориентации), пронизывая все стороны человеческой жизни. Но, как это ни парадоксально, в наиболее сконцентрированном виде эта проблема представлена в профессиональной консультации, понимаемой не только как помощь в выборе профессии, но и как помощь человеку самоопределиться в сложном современном мире, чтобы наиболее достойно реализовать свои таланты, а в идеале — и развить их.

Все это еще раз подчеркивает неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни. Поэтому сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выбираемой или уже выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождение смысла в самом процессе самоопределения. Примечательно, что известный русский философ Н.А. Бердяев еще «на пороге отрочества и юности» был потрясен однажды мыслью: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни, и я посвящу свою жизнь этому исканию смысла» [2; 74].

Если рассмотреть предпосылки возникновения и развития проблемы активизации профессионального самоопределения в широком историческом контексте, то можно условно обозначить следующие этапы.

В первобытнообщинном обществе многое определялось мифологическими представлениями людей, а также уровнем развития производительных сил и отношений между людьми. Все это ограничивало возможности самоопределения, но даже тогда, «в первобытности», отмечает И.С. Кон, «проблема выбора» уже существовала, «причем отклонение от принятых норм не всегда оценивалось отрицательно» [6; 131]. Поскольку разделение труда в ту эпоху еще носило ограниченный характер, то человек часто вынужден был уметь выполнять разные виды деятельности. Поэтому,какэто ни парадоксально, не существовало тогда того «отчуждения» человека от труда, которое возникло в более поздние эпохи. И все-таки невысокий уровень развития производственных сил и значительная ограниченность человека в возможных вариантах выбора не позволяют говорить даже о постановке проблемы активизации профессионального самоопределения в ту далекую эпоху.

На этапе развития рабовладельческих обществ многое в выборе человеком своей деятельности определялось сословными и классовыми ограничениями. Существенное место в таких обществах принадлежало мифологическим и религиозным представлениям о выборе человеком своего предназначения. Для подавляющего большинства людей возможности самоопределения значительно сузились. Даже для наиболее привилегированных представителей общества многое зависело от уже кем-то (родителями, жрецами, соплеменниками или согражданами) «предопределенной» им судьбы. Например, один из выдающихся мыслителей древности Платон видел «полнейшую гибель» для государства в том, что «ремесленник или кто-либо другой, делец по своим природным задаткам, возвысится... и попытается перейти в сословие воинов, или когда кто-либо из воинов постарается проникнуть в число членов совета или в стражи, будучи этого недостоин», а также отмечал, что «вмешательство в чужие дела и переход из одного сословия в другое — величайший вред для государства и с полным правом может считаться высшим преступлением» [16; 88]. Но при этом в древности уже существовал отбор «наиболее достойных» на те или иные престижные (почетные и оплачиваемые) виды деятельности. Примечательно, что значительные миграции населения в ту эпоху («великие переселения народов») носили именно массовый характер и часто не позволяли конкретным людям совершать самостоятельные выборы.

В эпоху раннего феодализма, когда уже сформировались основные «мировые религии», религиозные нормы еще в большей степени оказывают влияние на выборы людьми образа своей жизни и деятельности. В это время Августин пишет работу с интересным для нашей проблемы названием «О свободном выборе», где за человеком признается главное отличие от животных, заключающееся в его разуме как условии самостоятельного выбора, но «более возвышенным, нежели разум» все-таки считается Бог как главный руководитель жизнеопределяющими выборами человека [1; 162]. В этот период миграция людей в другие города и страны постепенно стала приобретать более индивидуальный характер, что расширило возможности личностного и профессионального самоопределения хотя бы для некоторой части людей.

Эпоха позднего феодализма и зарождения капиталистических отношений, когда производительные силы вышли на новый уровень и значительно расширились индивидуальные миграции населения, характеризуется появлением множества интересных педагогических подходов к трудовой подготовке молодежи и их дальнейшей профессионализации. Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» пытался преобразовать школу, основываясь на идее ведущей роли воспитания и привития юношам «привычки к труду», а также на идее «универсального» образования, которое позволило бы научить всех «распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего» [5]. Ж.-Ж. Руссо призывал обучать отроков ремеслам не только для того, «чтобы стать рабочими, а для того, чтобы стать людьми», отмечая также, что «недостаточно выбрать полезное ремесло, — нужно еще, чтобы оно не требовало от людей, им занимающихся, гнусных и несовместимых с человечностью свойств души» [19].

В работах К.А. Гельвеция, И.Ф. Гербарта, Р. Оуэна, И.Г. Песталоцци и других выдающихся мыслителей того времени закладывались моральные основы не только образования, но, и профессиональной подготовки молодежи к труду и всей последующей жизни, где постоянно подчеркивалась воспитывающая роль производительного труда. Но при этом вступающим в самостоятельную жизнь юношам отводилась еще сравнительно пассивная роль старательного и исполнительного ученика, внемлющего наставлениям Учителя.

Более действенная позиция для вступающего в жизнь (самоопределяющегося) молодого человека отражена в идеях педагогов более позднего времени (начала XIX в.) -Д. Дьюи, Г. Кершенштайнера, В. Лая и других. Однако такая «действенность» хара-теризовалась у названных авторов значительным прагматизмом, ориентированным не столько на личностное развитие, сколько на соответствие требованиям развивающегося производства, что отвечало общим потребностям той эпохи. Например, Г. Кершенштайнер выступал за широкое развитие трудового воспитания в школах и специальных мастерских, отмечая, что мастерские эти нужны потому, «что не книга является носителем культуры, но работа, преданная, жертвующая себя на службу людям или какой-либо великой истины» [3; 483].

Еще больший акцент на активной, преобразовательной позиции вступающего в жизнь молодого человека делают К. Маркс и Ф. Энгельс, чьи рассуждения о воспитании подрастающего поколения и о совершенствовании всей системы образования оказали мощное влияние на целые поколения последующих педагогов и психологов. Например, рассуждения о том, что в качестве «конечного продукта» труда прежде всего должны выступать не производимые товары, а «сам человек в его общественных отношения» [11; 222], само понятие «гармонично развитый индивидуум» определяется через выполнение «различных общественных функций суть сменяющих друг друга способов жизнедеятельности», а перспектива развития и обогащения труда в условиях развития крупной промышленности видится в постоянной «перемене труда, движении функций, всесторонней подвижности рабочего» [10]. К сожалению, как и многие идеи предшествующих педагогов и философов-просветителей, взгляды К. Маркса и Ф. Энгельса во многом оказались утопичными, скорее рассчитанными на отдаленную перспективу («формирование гармонично развитого индивида») и не всегда соотносимыми с реальной практикой профессионального самоопределения на данном этапе развития общества.

В эпоху бурного роста промышленности и роста значения в жизни общества буржуазных вариантов демократий в конце прошлого — начале нынешнего столетия важное значение для разработки современных представлений о трудовой деятельности, развитии в ней человека и о его профессиональном самоопределении сыграли работы отечественных и зарубежных исследователей (психотехников, педагогов, социологов).

Сравнивая опыт зарубежных и отечественных (советских) психотехников своего времени, Н.К. Крупская писала: «В Стране Советов, наоборот, нас интересует не только производство, но и рабочая масса, рабочий, на этом производстве работающий. Социалистическая психотехника должна обращать сугубое внимание на работника, на то, как та или другая специальность помогает его всестороннему развитию, насколько та или иная профессия дает ему удовлетворение, радость труда» [8; 202].

Данные идеи стали важной основой для развития «политехнического подхода в профориентации», суть которого можно выразить примером Н.К. Крупской: «Вот взять завод и изучить все профессии в целом. Потом взять совхоз, изучить профессии в целом. Каждую профессию взять в ее перспективе. Второе — смежные профессии других производств. Из каких профессий в какую легко переключиться» [9; 24]¹.

Общая логика развития многих психотехнических направлений такова, что если поначалу больше внимания уделялось труду как таковому, то в дальнейшем акцент в исследованиях все больше перемещался в сторону нахождения путей «приспособления», «адаптации» работника к выполняемой деятельности. Обобщая опыт отечественных исследователей конца XIX - начала XX в., Е.А. Климов и О.Н. Носкова пишут о том, что «собранный материал может служить подтверждением идеи о сосуществовании психологических знаний о работающем человеке в разных формах общественного сознания», а также о том, что «полученные факты можно рассматривать как свидетельство важной роли практики в построении и развитии психологической науки», в том числе и в развитии проблемы профессионального самоопределения работника [4;200].

Культурно-историческая и социально-экономическая обусловленность возникновения профессиональной ориентации, а также ее связь со сложнейшими вопросами бытия человека, определяемыми проблемой свободы выбора, позволяют выдвинуть предположение о том, что уровень развития профориентации в том или ином обществе (стране) является одним из показателей реальной свободы выбора для большинства членов данного общества. Для проверки данного предположения можно обратиться к истории возникновения и развития профориентации в России.

Первое бюро по профконсультации возникло в России в 1927 г. при Ленинградской бирже труда. В стране явный расцвет профориентации, которой занимаются не только профконсультанты, но и педологи в школах [18]. Период НЭПа (20-е гг. нашего столетия) в России в целом можно назвать достаточно демократичным, свидетельством чему бурное развитие не только производства, но и образования, здравоохранения, науки, в том числе гуманитарных ее направлений. Иными словами, реальная свобода выбора для многих людей действительно способствовала развитию профориентации.

Следующий период — 30-е гг. с печально известным Постановлением ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» от 4 июля 1936 г. [14]. Примечательно, что в немалой степени это постановление было направлено именно против профориентации в ее педологическом варианте, а уже потом против других гуманитарных направлений. Понятно, что 30 — 50-е гг. были для России не самыми демократичными и свобода выбора в этот период скорее провозглашалась, чем имела место в реальности. Здесь мы также наблюдаем связь между свертыванием профориентации и снижением степени свободы в обществе (профориентация не нужна при тоталитаризме).

Период с конца 50-х по середину 60-х гг. (так называемая «оттепель») характеризуется возрождением некоторых свобод, и именно в это время как бы заново возрождается в России профессиональная ориентация. Но уже с конца 60-х до середины 80-х гг. в стране вновь стали усиливаться тоталитарно-бюрократические тенденции, что сразу же отразилось на развитии профориентации. Правда, в этот период профориентацию не запрещали, например в 1970 г. в Ленинграде открылось Бюро индивидуальной психолого-педагогической профконсультации, а ограничивали определенными рамками, обусловленными целесообразностью укрепления обороны, развития народного хозяйства и «потребностями общества», но очень часто не потребностями самих людей¹.

С середины 80-х гг. в России началась так называемая перестройка, когда вновь появились надежды на демократизацию общественной жизни и, действительно, свободы стало намного больше. Именно в эти годы (накануне перестройки, в 1984 г.) появилось известное постановление «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» [15], которое дало значительный импульс для развития профессиональной ориентации. Основной акцент при этом сделан был на школьной профориентации. В СССР было открыто около 60 региональных Центров профессиональной ориентации молодежи, во многих школах появились кабинеты профориентации (хотя невысокое качество самой профориентационной работы в те годы далеко не всегда соответствовало ее масштабам). Началась активная подготовка профконсультантов. Были сделана попытки перейти от чисто профдиагностической к развивающей помощи самоопределяющимся подросткам [17].

Но уже с 1991 — 1992 гг. резко сократилось финансирование школьной профориентации, образования и всей культуры в целом: начался новый период — эпоха «демократических реформ», начало которому положила «революция августа 1991 г.». Поскольку для многих людей реально снизилась возможность выбора профессии и места работы, то меньше стало и свободы самоопределения. Здесь мы также наблюдаем взаимосвязь между снижением уровня развития профориентации и снижением свободы в данном обществе.

Но особенность настоящего периода, переживаемого Россией и отечественной профориентацией, заключается еще и в том, что по стране стали активно создаваться региональные службы занятости населения, т.е. нельзя однозначно говорить, что работа в этом направлении совсем сворачивается. Если сравнивать работу школьного профконсультанта и профконсультанта в службе занятости, то следует признать, что в школе гораздо больше возможностей для систематической, глубокой профориентационной работы с учащимися, тогда как в службе занятости сложнейшие проблемы самоопределения приходится решать в спешке и часто в очень прагматичном режиме, когда отчаявшимся безработным клиентам уже не до «философствований» о смысле жизни... К сожалению, на некоторых курсах по подготовке профконсультантов службы занятости кто-то из преподавателей уже открыто заявляет обучающимся, чтобы они «забыли о том, что они психологи». Кроме того, сам характер работы в школе требует более высокой квалификации. Интересно, что в США для профконсультационной работы в школе требуется степень магистра, тогда как для служб занятости — требования чаще ниже (от сертификата об окончании школы до степени бакалавра и специализации по консультированию, реже — степень магистра, в зависимости от порядков в тех или иных штатах) [7].

Осознавая необходимость упреждающей работы с выпускниками школ, руководители некоторых служб занятости на свой страх и риск выделяют профконсультантов для работы в школах (например, в городах Серпухов и Пушкино Московской области). Однако в целом по стране при существующей социально-политической и духовной ситуации наблюдается явное снижение качества профориентационной работы. Именно поэтому ценностно-нравственные проблемы профессионального самоопределения выдвигаются на первый план, становясь в немалой степени проблемами жизненного и личностного самоопределения.

Если обратиться к опыту других стран, то, например, во Франции развитие профессиональной ориентации проходило через следующие основные этапы: 1) в 20-е гг. основной упор делался на непосредственном трудоустройстве клиентов на работу; 2) в 40 — 50 гг. — определение профпригодности клиентов с помощью психодиагностических тестов; 3) с 70-х гг. преобладающим направлением работы стало воспитание у молодежи самой способности делать выбор [12; 159].Если попытаться спрогнозировать дальнейшее развитие профориентации в России, то в немалой степени такой прогноз будет связан с общей социально-политической и духовной ситуацией в стране. Уже сейчас все больше раздается голосов о необходимости «наведения порядка», о «хозяине» с «жесткой рукой» и т.п. Можно предположить, что подобные ужесточения коснутся и профессиональной ориентации как государственно регулируемого психолого-педагогического направления. Остается надеяться, что профессиональная ориентация не превратится в придаток того или иного политического (или бюрократического) режима, который по своему усмотрению будет поддерживать (или не поддерживать) различные направления практической психологии. В такой ситуации в более выгодном положении оказываются частнопрактикующие психологи, не зависящие напрямую от чиновников и других властных структур. Можно предположить также, что часть творческих профконсультантов (хорошо к тому времени подготовленных и обученных за государственный счет) просто перейдет из служб занятости в так называемую «коммерческую психотерапию» или в другие направления, где можно зарабатывать на бедах и страданиях доверчивых людей большие деньги при своей относительной самостоятельности.

При более благоприятном и оптимистичном (идеальном) прогнозе основное внимание государство должно уделить школьной профориентации, что должно способствовать постепенному формированию у будущих граждан страны внутренней потребности и готовности к полноценному, свободному самоопределению. В службахжезанятости населения необходимо отходить от практики решения сложнейших жизнеопределяющих проблем людей в срочном («пожарном») порядке и создавать условия для более глубокой и систематичной работы со взрослыми клиентами. Даже при временной нерешенности ряда экономических проблем это обеспечило бы в ближайшем будущем действительное процветание России как свободного и стабильного государства.

Сказанное выше позволяет сформулировать следующие вопросы. Всегда ли развитие и само существование профессионального самоопределения будет зависеть от общей культурно-исторической ситуации в обществе? Может ли профориентация развиваться самостоятельно, по своим собственным законам, не определяемым однозначно «потребностями данного общества» или «методическими модами» в практической психологии и педагогике? Или же профориентация все-таки в состоянии предлагать новые смыслы в профессиональном труде и всей жизнедеятельности, если следовать пониманию ее сущности, о которой было сказано выше?

Эти вопросы носят принципиальный характер не только для профориентации, но и для всей педагогики и психологии, поскольку речь идет о том, в состоянии ли они действительно идти «впереди общества» или их уделом по-прежнему остается лишь «отражение» происходящих в обществе процессов и помощь людям в «адаптации» к этим процессам. Как отмечал А. Швейцер, «когда общество воздействует на индивида сильнее, чем индивид на общество, начинается деградация культуры, ибо в этом случае с необходимостью умаляется решающая величина — духовные и нравственные задатки человека» [23; 69]. Наверняка сказанное можно отнести и к профессиональному самоопределению как особому психолого-педагогическому направлению, претендующему на самостоятельность, которое также представлено конкретными профессионалами-индивидами и которые также должны стремиться обогатить культуру своей деятельностью (через помощь конкретным самоопределяющимся в культуре людям).

Применительно к самой профориентации эта проблема выглядит еще более остро, поскольку ее престиж явно не соответствует реальной сложности рассматриваемых профконсультантами проблем (не менее сложных, чем в психотерапии, в психодиагностике или в психологии управления). Поэтому можно конкретизировать данную проблему как самоопределение (нахождение особых специфических смыслов) самой профориентации среди смежных направлений и среди всех общественных институтов, так или иначе влияющих на самоопределение людей.

Многое для перспектив развития профессионального самоопределения будет зависеть от соотношения формальной (официально поддерживаемой и одобряемой) и неформальной профориентации, где последняя играет роль выразителя реальных (но не всегда понимаемых и одобряемых) тенденций в профориентационной науке и практике. А это, в свою очередь, во многом будет определяться самими профконсультантами, степенью их творчества по отношению к собственной профессии и к самим себе как к субъектам своего труда.

1. Августин А. О свободном выборе // Человек: Мыслители прошлого о его жизни, смерти и бессмертии / Сост. П.С. Гуревич. М., 1991. С. 159 — 163.

2. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М., 1990.

3. Кершенштейнер Г. Школа будущего — школа работы // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С. 487 — 488.

4. Климов Е.А., Носкова О.Г. История психологии труда в России. М., 1992.

5. Каменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. М., 1955. С. 161 — 376.

6. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978.

7. Королева Т.В. Организационно-педагогические условия подготовки профессиональных консультантов для региональной службы занятости: Автореф. канд. дис. М., 1994.

8. Крупская Н.К. Выбор профессии // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. Т.5. С. 202 — 206.

9. Крупская Н.К. Отзыв на рукопись сборника по вопросу о профориентации // Пед. соч.: В 10 т. М., 1959. С. 24.

10. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.

11. Маркс К. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 46. Ч. 2..

12. Михайлов И.В. О профориентационной работе во Франции // Вопр. психол. 1977. № 5. С.158 — 163.

13. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина и др. М., 1987.

14. О педологических извращениях в системе Наркомпросов: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. // Народное образование в СССР: Сб. докл.: 1917 — 1973. М., 1974. С. 173 — 175.

15. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб. докл. и матер. М., 1984.

16. Платон из Афин. Федон // Человек: Мыслители прошлого о его жизни, смерти и бессмертии / Сост. П.С. Гуревич. М., 1991. С. 80 — 86.

17. Профориентация в документах / Отв. ред. О.П. Апостолов. Вып. 9 — 10. Петрозаводск, 1991.

18. Рубинштейн С.Я. О работе центральной лаборатории по профконсультации и профподбору (1930 — 1936) // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.1987. Т. 3. С. 50 — 54.

19. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С. 203 — 237.

20. Укке Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации и США: Автореф. канд.дис. М.,1972.

21. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников // Вопр. психол. 1990. № 6. С. 150 — 157.

22. Фромм Э. Человек для себя. М., 1992.

Дата добавления: 2015-04-24