Белл-ланкастерская система 8 страница. Соч. : pädagogische Werke, Bd 1—2В. , 1985—87 Die Industrieschulen, в

Соч.: Pädagogische Werke, Bd 1—2В., 1985—87 Die Industrieschulen, В. — Lpz., 1948; Erziehung und Gesellschaft, B., 1975; в рус. пер, — Прогрессивный характер педагогики Коменского, М., 1959.

Л. И. Писарева.

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ШКОЛЫ (от лат. alter — другой), — «свободные III к о-л ы», в странах Зап. Европы и США неполные и полные ср. школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися. Возникли в кон. 60-х гг. 20 в. в развитых капитали-стич. странах в рамках антиавторитарных пед. движений. Наиб, распространение получили в США. Задача А. ш. — обеспечение индивидуализации и дифференциации преподавания большого числа элективных предметов и курсов обучения с помощью специализиров. уч. базы и методов. Представлены более чем 10 типами. «Открытые школы» действуют без разделения на традиц. классы с фиксиров. составом учащихся, чШ колы без стен» ориентируются на широкое использование воспитат. возможностей местной общины, к-рая в свою очередь оказывается объектом уч.-вос-штгат. работы. «У чебные цент-р ы» — специализированные, своего рода уч.-производств. комбинаты, открытые для всех школьников данной местности и посещаемые ими по собств. выбору или в течение одной уч. четверти, или один раз в неделю в течение уч. года. «М а г. и и тные школы» — уч. центры, привлекающие к себе учащихся для углублённого изучения конкретной области знания (уч. предмета, практич. курса). Будучи по сути внепрограммными уч. заведениями, они организуются при местных ун-тах, фабриках, больницах. «У чебные парки», крупнейшие из альтернативных внепрограммных уч. заведений, организуют многочисленные доп. курсы для старшеклассников по разл. предметам — от греч. яз. до собаководства и самолётовождения. «Уличные академии», в отличие от предыдущих А. ш., не дополняют обычное образование, а обеспечивают ср. образование молодёжи, по разным причинам, обычно социальным, его не получившей.

Лит.: Бурж. педагогика на совр. этапе, М., 1984. В. М. Пивоваров. АЛЬТРУИЗМ (франц. altruisme, от лат. alter — другой), нравственный принцип,

предписывающий сострадание к др. людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага. В истории культуры и в филос. этике идея А. формулируется, в противоположность эгоизму, как реакция на обособление интересов людей, их взаимоотчуждение.

О гуманистич. направленности А. свидетельствуют «золотое правило» нравственности и религиозная заповедь («Возлюби ближнего, как самого себя»). Как требование нравственности и человечности А. представляет одно из нормативных оснований морали и гуманизма. Предполагает самоотречение, ибо забота об интересе ближнего возможна, как правило, при ущемлении собств. интереса. Как принцип межличностных отношений А. конкретизируется во взаимосвязанных моральных предписаниях, соответствующих принципам: справедливости — «Поступай так, чтобы интерес др. человека не превращался для тебя в средство достижения собств. целей»; уважения — «В своих поступках не ущемляй интересы и права др. человека»; любви или соучастия — «Поступай так, чтобы интерес др. человека становился целью твоего поступка». Нередко А. отрицается как выражение христианско-бурж. морали и считается излишним в морали, провозглашающей основным принцип коллективизма. А. непосредственно воплощает человеч. идеал всеобщего братства и ведёт к утверждению отношений, противоречащих классово-корпоративным и патерналистским нормам. Практически он находит выражение в благодеянии, благотворительности. Р. Г. Апресян.

АМЕРЛИНГ (Amerling) Карел Славой (18.9.1807, Клатови, — 9.11.1884, Прага), чеш. педагог, философ, врач, естествоиспытатель. Последователь филос.-пед. идей Я. А. Коменского. Основал в Праге (1839) нац. воспитательное учреждение «Будеч» (Budec) как пед. центр для подготовки учителей и (впервые) учительниц нар. школ, где было организовано обучение ремесленно-худож. специальностям. Наряду с кабинетами и мастерскими там были музей, ботанич. сад, типография. В 1848—68 директор первой чеш. образцовой школы, при к-рой создал двухгодичные пед. курсы (позднее школа реорганизована в учительский ин-т его имени). В 1871 открыл леч.-воспитат. заведение для душевнобольных детей.

В области организации и содержания образования выступал сторонником принципа единой школы, к-рому следовал не только в организации, но и в создании обучения. В программе для чеш. нар. школ (1848) отводил ведущую роль естествознанию, ручному труду и родино-ведению, рекомендовал шире использовать наглядность в обучении. А. был автором уч.-метод. и наглядных пособий, составил первые в Чехии практич. пособия по химии, технологии, ботанике. Пропагандировал жен. образование. Большое значение придавал повышению уровня общего и проф. образования рабочих, преподавал в воскресной школе в Праге.

Деятельность А. сыграла значит, роль в развитии чеш. нац. школы. Установив связи со мн. учёными и педагогами славянских стран, А. способствовал утверждению идеи славянской взаимности.

Лит.: Dyma M.. Karel Slavoj Amerling — buditel a pedagog, «Pedagogika», 1957, te 5. Г. А. Касвии.

АМОНАШВИЛИ Шалва Александрович (p. 8.3.1931, Тбилиси), груз, педагог и психолог, д. ч. АПН СССР (1989—91), дер психол. наук (1973), проф. (1980). После окончания Тбилисского ун-та (1955) работал в НИИ педагогики МП Груз. ССР (в 1983—91 — директор), с 1987 — ген. директор эксперим. научно-пед. производств, объединения МНО Грузии.

С 1964 руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов нач. обучения, в т. ч. обучения детей с 6 лет в условиях школы. Система воспитания и обучения А. — «педагогика целостной жизни детей и взрослых» — строится на началах гуманности и веры в ребёнка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы. — опираясь на всю полноту дет. жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить шк. занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления.

А. предлагает организацию такой дет. жизни, к-рая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия.

Нравств. основа дет. уч. кооперации в системе А. — способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между ст. и мл. детьми организуются путём шефской помощи дет. саду, нач. классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на неск. доступных учащимся уровнях, напр. обучение чтению — от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собств. учебника, в планировании ответов и т. п. Соч.: Основы формирования навыков письма и развития письм. речи в нач. классах, Тб., 1970; Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; Созидая человека, ^., 1982; Здравствуйте, дети!, М., 1983; Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; В школу — с шести лет, М., 1986; Как живете, дети?, М., 1986; Единство цели, М., 1987; Личностно-гуманная основа пед. процесса, Минск, 1990. В. В. Давыдов.

АМОРАЛЬНОСТЬ (от греч. а- — отрицат. приставка и лат. moralis — нравственный), крайняя форма разложения личности, выражающаяся в сознат. пренебрежении моральными нормами и ценностями. А. проявляется как бесчеловечность (враждебное, жестокое или своекорыстное отношение к человеку, животным) и как бесстыдство (презрение к обществ, мнению и правилам приличия). Аморальным людям часто свойствен цинизм. Аморальная личность формируется как в атмосфере неоправданной суровости, безразличия, постоянного дефицита положит, эмоций, при отсутствии необходимого воспитания, так и, наоборот, в результате вседозволенности, избалованности, потакания любым капризам. А. возникает в условиях анархии и неограниченной, бесконтрольной власти одних людей над другими, где избыток прав сочетается с бесправием (в закрытых воспитат. учреждениях, семьях авторитарного типа и др.). При этом особо значительна роль отрицат. примера окружающих, когда порочность торжествует, а добродетель оказывается беспомощной. Воспитанию иммунитета к А. способствуют демократизация и гуманизация обществ, отношений, а также повышение обществ, требований к личности, А. П. Скрипник.

АНАЛИЗ (от греч. analysis — разложение, расчленение), изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нём отд. сторон. А. существует в двух формах: практич. действия и мыслительной операции. Термин «А.»часто служит синонимом исследования вообще.

В индивидуальном развитии человека А. первоначально совершается в конкретных практич. действиях. Напр., форма предмета вычленяется ребёнком как отд. свойство сначала только через манипулирование предметами и лишь затем — с помощью зрения. А. проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному и впоследствии — к словесно-логическому. Аналитич. мышление развивается от первоначального, элементарного А. предметов и явлений к их всё более широкому и глубокому изучению. При этом качества его как мыслительной операции зависят от характера умственной деятельности, от того, осуществляется ли она на эмпирич. или теоретич. уровне.

А. неразрывно связан с синтезом. Так, для понимания задачи недостаточно выделить только вопрос или только условие; А. искомого не может быть отделён от А. конкретных данных, их необходимо соотнести друг с другом, выделить связи внутри данных, а также между данными и искомым, т.е. вслед за А. произвести синтез. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отд. эпизоды и вместе с тем отмечается их связь друг с другом, зависимость одного от другого. Неразрывная связь А. с синтезом получила отражение в формуле «анализ через синтез» (С. Л. Рубинштейн), к-рая означает, что в процессе А. новые стороны предмета выявляются через включение их в разные контексты. Практически А. всегда выступает в связи не только с синтезом, но и с абстракцией, обобщением и др. мыслительными операциями. Напр., в геометрии для доказательства теорем, при решении задач нужно абстрагироваться от частного пространств, положения фигуры на чертеже, чтобы выделить существенные признаки геометрич. понятий.

Практически нет такой уч. задачи, к-рая не требовала бы А. Согласно пси-хол.-пед. исследованиям, задача на А. включает ряд действий (операций). Напр., в грамматике для выполнения одного из заданий на А. морфологич. структуры слова — выделение окончания — учащиеся должны уметь выполнить след, действия: изменить слово по падежам, числам, лицам; сравнить полученное слово с исходной его формой, обозначить формальную разницу. Решение матем. задачи включает ряд действий по А. её условий, умение фиксировать результаты А. в краткой записи или графически. А. худож. произведения может быть «по-образным», композиционным, по проблемам (поставленным автором), лексико-стилистическим и предполагает умение восходить от отд. сцен, эпизодов, компонентов к постижению идейно-худож. значения произведения. Активизация анали-тич. деятельности учащихся предполагает целенаправл. обучение приёмам А. Задача учителя состоит в том, чтобы не ограничиваться требованием произвести А. того или иного уч. материала, но и выделить соответствующие приёмы А. и организовать их усвоение. Разработка и активное формирование конкретных приёмов А. в процессе учения способствуют их превращению в общий приём мыслительной деятельности.

Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Проблемы мышления в совр. науке, М., 1964; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986, гл. III—VI; С а л-мина Н. Г., С о хин а В. П., Обучение математике в начальной школе (на основе эксперим. программы), М., 1975.

А. Н. Ждан.

АНАЛОГИЯ (от греч. analogia — соответствие), вид умозаключения; выявление свойств одного предмета на основании его сходства с другим. А. — один из общенауч. методов эмпирич. и теоретич. исследования. При умозаключении по А. знание, полученное из рассмотрения к.-л. объекта («модели»), переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т. п.) предмет (явление, процесс). А. не является строгим методом доказательства, поскольку заключения по А. делаются на основании частичного сходства между изучаемыми объектами. Однако применение А. часто приводит исследователя к более или менее правдоподобным предположениям о свойствах изучаемого объекта.

А. в обучении — пед. приём, заключающийся в установлении сходства в к.-л. отношении между изучаемыми предметами и явлениями, различными в остальных отношениях; необходимый элемент процесса обучения, применяемый в случае, когда невозможно использовать др. приёмы познания. А. может выступать как эвристич. приём, наводящий учащегося на открытие нового или указывающий метод или приём доказательства, путь решения задачи. Так, нек-рые теоремы стереометрии доказываются по А. с соответствующими теоремами планиметрии. К ней прибегают, если для изучения к.-л. явления, недоступного непосредств. наблюдению, используется его модель или производится сравнение к.-л. объектов с целью уяснения свойств одного из них (напр., понимание строения и функций организма человека по А. с организмом животного). А. содействует переносу знаний по образцу, когда решение аналогичных заданий выступает условием формирования умения решать задачи данного типа. Вместе с абстракцией, анализом, синтезом, сравнением, индукцией А. способствует расширению познават. возможностей учащихся.

К А. необходимо относиться с осторожностью, сочетая её с более строгими формами доказательства и на конкретных примерах показывая недопустимость выводов по А. без достаточных оснований. Напр., в курсе истории учащиеся нередко рассматривают причины сходных событий разных эпох — восстаний, войн — только как аналогичные, но не выявляют при этом своеобразия причин и условий каждого из них; в нек-рых направлениях психологии закономерности процесса учения, полученные на животных, были неправомерно перенесены на человека (бихевиоризм); в одном из вариантов программированного обучения (Б. Ф. Скин-нер) обучение человека рассматривается по А. с дрессировкой животных.

Лит.: Пономарев Я. А., Психология творч. мышления, М., 1960; У е-мов А. И., Аналогия в практике науч. исследования, М., 1970; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанско-го, М., 1981. А. Н. Ждан.

АНАНИЯ ШИРАКАЦИ [ок. 605, с. Анеанк (Ани?) в обл. Ширак, ныне на терр. Турции, — ок. 685], древнеарм. учёный, философ и педагог. Учился в Дпреванкской школе, совершенствовался в матем. знаниях в Трапезунде и др. городах. Основал (30-е гг.) школу, где впервые в Армении разработал программу высшего естеств.-матем. образования в традициях арм. грекофиль-ской школы и ввёл соответствующую систему обучения. Кроме квадривиума предусмотрел курсы географии, теории календаря, космографии, философии. По плану А. Ш., после квадривиума учащиеся вновь обращались к предметам тривиума уже на качественно ином уровне и осваивали др. науч. дисциплины, в т. ч. прикладные. Для реализации своей программы создал труд «Книикон», в к-ром систематизировал мн. достижения антич. и нац. философии и науки. Части этого труда позже использовались как самостоят, уч. пособия: «Космография» (рус. пер. 1962), «Армянская география VII в.» (рус. пер. 1877, изд. К. П. Патканова), «Арифметика» (один из старейших ариф-метич. учебников; рус. пер. 1918, под назв. «Вопросы и решения...», изд. И. А. Орбели). В практике преподавания проводил принципы систематичности, последовательности, выделения ключевых тем, учёта уровня подготовки учащихся. В деле формирования человека гл. место отводил воспитанию, признавая решающую роль социального окружения; отмечал и значение природных способностей. Благодаря многочисл. ученикам пед. взгляды А. Ш. длит, время оказывали воздействие на развитие школы в ср.-век. Армении.

Лит.: на рус. яз. — Ч а л о я и В. К., Развитие филос. мысли в Армении, М., 1974; Мирумян К. А., Становление естеств.-науч. мысли в Армении, Ер., 1991; на арм. яз. — Матевосян А. С., «Книикон» Анании Ширакаци, «Вестник обществ, наук АН Арм. ССР», 1974, Mir 7; М о в с е-с я и А. X., Очерки по истории арм. школы и педагогики, Ер., 1958. К. А. Мирумян.

АНАНЬЕВ Борис Герасимович [1(14).8. 1907, Владикавказ, — 18.5.1972, Ленинград., психолог, д. ч. АПН СССР (1968, д. ч. АПН РСФСР с 1955), дер пед. наук (1940), проф. (1940). Окончил Горский пед. ин-т во Владикавказе (1928), в к-ром в 1925 начал педагогическую деятельность. С 1928 работал в Ин-те мозга им. В. М. Бехтерева (Ленинград), одновременно преподавал в АКБ (1934—38). С 1944 проф. ЛГУ (декан ф-та психологии с 1967), в 1946—51 заведовал также сектором психологии Ленингр. НИИ педагогики. Развиваемое А. науч. направление — «онтопсихоло-гия» — синтетич. дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Индивидуальное развитие рассматривал как процесс, детерминированный ист. условиями обществ, жизни и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности. В области дет. и пед. психологии разрабатывал проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях шк. обучения, изучал пространств, восприятие и представления детей.

Соч.: Избр. психол. труды, т. 1 — 2, М., 1980 (лит.); Очерки психологии, [Л.], 1945, Очерки истории рус. психологии XVIII— XIX вв., М., 1947; Психология чувственного познания, М., 1960, О проблемах совр. человекознания, М., 1977.

Лит.: Б. Г. Ананьев, ученый, педагог, организатор науки, ВП, 1967, М° 6; Б. Г Ананьев, ВП, 1972, № 3.

AHАTOMO-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ, возрастные особенности строения, функций дет. организма, их преобразования в процессе индивидуального развития. Знание и учет А.-ф. о. д. необходимы для правильной постановки обучения и воспитания детей разного возраста. Возраст детей условно ограничивается первыми 18 годами жизни, в к-рых выделяют неск. периодов.

Характерные показатели возрастных изменений физич. развития организма (рис. 1) — масса, длина и площадь поверхности тела (её увеличение свидетельствует о совершенствовании физич. развития и указывает на степень морфо-функциональной зрелости организма). Наиб, интенсивное изменение всех параметров физич. развития характерно для первого года жизни. Так, если при рождении ребенка его рост в среднем равен 50,8 см, то к концу первого года он достигает 70—75 см; масса тела утраивается. В последующие годы жизни до наступления периода полового созревания темпы роста снижаются: масса тела в среднем ежегодно увеличивается на 2—3 кг. В период между 5—8, а также между 11—15 годами у детей проявляются т. н. ростовые скачки (рис. 2). Первый — меньший по интенсивности, т. н. полуростовой скачок, второй — т. н. большой пубертатный, связанный с наступлением полового созревания. В этот период длина тела за год увеличивается на 7—8 и даже на 10 см. Примерно к 20—25 годам рост человека прекращается. В процессе роста и развития ребёнка значительно изменяются пропорции тела (рис. 3). У новорождённого по сравнению с туловищем очень большая голова, короткие ноги и руки. С возрастом в результате неравномерного роста отд. частей тела (за весь период роста тела длина ног увеличивается приблизительно в 5 раз, длина рук — в 4, туловища — в 3 раза, а высота головы — в 2 раза) постепенно формируются пропорции, характерные для взрослого человека. Значительно уменьшается отношение окружности головы и физиономич. высоты лица к длине тела, увеличивается отношение длины ног к длине туловища.

С ростом организма наблюдаются возрастные изменения во всех органах и системах, к-рые, однако, протекают неодновременно. В этой связи называют неск. типов роста (рис. 4). Нейтральный тип характерен для компонентов нервной системы, отличается высокой скоростью, однако темпы роста убывают. Генитальный тип роста свойствен половым органам и отличается замедленной скоростью, к-рая скачкообразно усиливается лишь в возрасте 12—15 лет, а затем снова замедляется. Соматич. тип (В) характерен для скелета, мускулатуры, кожного покрова.

Наиб. интенсивный рост этих тканей происходит в первые годы жизни и в период полового созревания. Лимфоидный тип (Б) роста присущ органам, с к-рьши связана иммунная реактивность организма. Особенно интенсивное их развитие наблюдается от рождения ребёнка до 12 лет, после чего темпы роста резко замедляются. Поскольку формирование различных фи-зиол. функций организма в целом, а также в пределах одной и той же системы происходит несинхронно, то каждый возрастной период характеризуется определенным уровнем достигнутого развития разл. органов и функций.

Центр, нервная система обеспечивает функциональное единство органов и систем человека и связи организма с внеш. средой; этим объясняется наблюдаемый в онтогенезе опережающий рост головного мозга. Вслед за совершенствованием функций анализаторов идёт развитие сложной психич. и психомоторной деятельности.

Интенсивный рост любого органа связан с его повышенной уязвимостью и функциональной неустойчивостью. Это обязывает взрослых бережно относиться к нервной системе ребёнка, не допускать физич. и умственного перенапряжения. Одна из особенностей нервной системы ребёнка — её пластичность, благодаря чему он сравнительно быстро приспосабливается к разл. переменам. С этим свойством нервной системы связана её высокая чувствительность, восприимчивость ребёнка к направленным пед. воздействиям. Отличит, особенность нервной системы ребёнка — её повышенная возбудимость, обусловленная преобладанием процессов возбуждения над процессами торможения. Чем моложе ребёнок, тем сильнее выражена эта особенность. Недостаточность активного внутр. торможения в коре головного мозга у ребенка является причиной того, что в реакции легко вовлекаются вегетативная нервная и эндокринная системы.

Существенные возрастные изменения у детей претерпевают органы опоры и движения: хрящевая ткань скелета постепенно замещается костной (полное окостенение скелета наступает к 18- 20 годам), нарастает масса мышц, увеличивается сила мышц и их выносливость (табл. 1). Мускулатура детей отличается не только меньшей силой, но и большей утомляемостью при мышечной работе. Это необходимо учитывать при организации занятий по физич. воспитанию. Ранние большие физич. нагрузки могут принести вред нормальному развитию организма. Недостаточное развитие опорно-двигательного аппарата ребёнка в возрасте 7—9 лет при нерациональной организации режима труда и отдыха, неправильном положении тела школьника во время занятий может привести к нарушению осанки, искривлению позвоночника и др.

Возрастные анатомо-физиол. изменения наблюдаются во всех органах и системах. Погодовые сдвиги осн. параметров дыхания и кровообращения (табл. 2, 3) свидетельствуют о том, что по мере совершенствования структуры органов функционирование их становится более экономным. Снижение частоты сердечных сокращений и частоты дыхания происходит под действием усиливающейся ре-гуляторной функции парасимпатич. нервной системы.

С возрастом изменяется потребность ребёнка в питательных веществах. Так, в связи с интенсивным ростом потребность ребёнка в белках выше, чем у взрослых (до 3 лет ребёнку ежедневно необходимо 2—4 г. белка на 1 кг массы тела, а взрослому — 1,1—1,3 г); меняется потребность в углеводах и жирах.

Приблизительно к 11—12 годам у девочек и к 14—15 годам у мальчиков отмечается т. н. пубертатный скачок роста, к-рый сочетается с появлением и интенсивным развитием вторичных половых признаков. Наблюдается т. н. эндокринный взрыв, вызванный значит, изменениями в деятельности гипоталамо-гипофи-зарной системы, что в свою очередь приводит к изменениям процессов нервной регуляции жизнедеятельности всего организма. Влияние гормональных перестроек на организм в этот период столь велико, а индивидуальная чувствительность к ним и темпы полового созревания столь разЛичны, что А.-ф. о. д. в большей мере определяются стадиями полового созревания, чем календарным возрастом. Могут наблюдаться явления, пограничные между нормой и патологией: чрезмерный рост, непропорциональное увеличение конечностей, похудание или ожирение, неустойчивость вегетативных реакций, психики, поведения и т. п.

Показатели физич. и психофизиол. развития детей взаимосвязаны: отставание в физич. развитии обычно сочетается у детей с функциональной и психофизиол. незрелостью. Дети с низкими показателями физич. развития с трудом адаптируются к условиям воспитания в яслях, дет. саду, при поступлении в школу; они отстают от своих сверстников по развитию моторики, речевой функции и ряду др. показателей.

Отмечается тенденция ускорения темпов роста и физич. развития детей и подростков по сравнению с предшествующими поколениями; это явление получило назв. акселерации. Однако многочисл. исследования по физиологии и гигиене труда подростков убедительно свидетельствуют, что, несмотря на явление акселерации, и в 18—20 лет организм, как правило, не достигает ещё полной зрелости и реагирует на воздействие разл. факторов внеш. среды резче, чем организм взрослого человека. В пределах каждой возрастной группы выявляются различия, к-рые определяются индивидуальной изменчивостью.

Возрастная норма развития — диапазон тех индивидуальных и возрастных вариаций А.-ф. о. д., в границах к-рого сохраняется оптимальное для каждого этапа онтогенеза функционирование организма.

Возрастная анатомо-физиол. норма отражает единство качеств, и количеств, преобразований организма в процессе индивидуального развития. Это касается строго определённых показателей, характеризующих специфику развития индивидуума и совершенствование его анатомо-физиол. особенностей в онтогенезе. Практически это означает, что в процессе преподавания следует ориентироваться не только на статистич. характеристики- нормативы физиол. функций, но и на функциональную лабильность организма, соответствующую каждому этапу онтогенеза.

Лит.: Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков. под ред. А. А. Маркосяна, М., 1969; А и д p о и е с к у А., Анатомия ребенка, [пер. с рум.], Бухарест, 1970; Хрипкова А. Г., Возрастная физиология, М., 1978; Физиология развития ребенка, под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фарбер, М., 1983 (лит.).

В. И. Козлов.

АНВАЙЛЕР (Anweiler) Оскар (р. 29.9.1925, Равич, Польша), нем. историк и педагог. Окончил Гамбургский ун-т (1952), преподавал там же. Специализировался на истории России 20 в. В 1963 защитил докторскую дисс. по педагогике. В 1963—64 проф. высшей пед. школы в Люнебурге; в 1964—90 проф. Рурского ун-та (Бохум). С 1972 рук. лаборатории сравнит, исследований в области образования. В 1975—91 вице-през. Герм, общества по изучению Вост. Европы; в 1973^— 1977 вице-през. Европ. об-ва сравнит, педагогики. С 1965 один из издателей журн. «Образование и воспитание» («Bildung und Erziehung»). Издатель серии публикаций вост.-европ. ин-та Свободного унта в Зап. Берлине.

В ряде трудов дал анализ феномена советской школы и педагогики. В отличие от мн. советологов, историю сов. школы и пед. науки рассмотрел как часть мировой и рос. истории педагогики. Фундамент, труд А. «История школы и педагогики в России с конца эпохи царизма до начала сталинской эры» («Geschichte der Schule und Pädagogik im Rußland seit dem Ende des Zareureiches und bis zum Beginn von Stalin Ära», 1964) выявил осн. мето-дологич. подходы к проблематике срав-нительно-пед. исследований для стран с разл. полит, системами. Мн. публикации по вопросам сов. образоват. политики привлекли внимание зап. исследователей к пед. опыту школы в СССР и стран Вост. Европы.

Соч.: Die Sowjetpädagogik in der Welt von Heute. Hdlb., 1968; Politischer Umbruch und Pädagogik in östlichen Europa, Bildung und Erziehung, 43. Jg., 1990, № 4; Wissenschaftliche Interesse und politischer Verantwortung: Dimensionen vergleichen der Bildungsforschung: Aus-gew. Schriften, 1967—1989, Opladen, 1990.

Лит.: Белканов Н. А., О личной ответственности в науке, П., 1993, № 5.

Н. А. Белканов.

АНГОЛА (Angola), Народная Республика Ангола (НРА), гос-во на Ю.-З. Африки. Пл. 1246,7 тыс. км2. Нас. 8,9 млн, чел. (1987, оценка). Офиц. яз. — португальский. Столица — Луанда.

С кон. 15 в. началось проникновение португ. колонизаторов, фактическое завоевание завершилось в нач. 20-х гг. 20 в. В период колониального господства коренное население (народы языковой семьи банту) было почти полностью неграмотным. Система образования для детей европейцев строилась по португальскому образцу: 4-летняя нач. школа и 7-летняя (охватывала 3 цикла: 2, 3 и 2 года обучения) ср. школа. Окончившие её могли поступить в ун-т. Для афр. детей существовала 3-летняя начальная (т. н. адаптированная) школа, в ср. школу попадали лишь единицы из них. В 1972/73 уч. г. в нач. и адаптиров. школах было 516 тыс. уч-ся, в ср. уч. заведениях 74 тыс. уч-ся, в ун-те ок. 2,6 тыс. студентов (португальцев и метисов). После провозглашения в А. нар. республики (нояб. 1975) система образования была национализирована. Началась её перестройка на основах гос. централизов. управления и планирования, обязательности обучения, его светского характера, равных образоват. возможностей для всех граждан.

Как осн. задачи в области просвещения рассматриваются ликвидация неграмотности населения, осуществление всеобщего обязат. 8-летнего образования, ускоренная подготовка нац. кадров, строительство и оборудование школ. Обучение ведётся на португ. яз., в нач. школах и на курсах по ликвидации неграмотности изучаются также 6 нац. языков, на к-рых изданы буквари и учебники.

Дата добавления: 2015-04-24