Исправительно-трудовая 2 страница

В ср. шк. возрасте углубляются собственно познават. И. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним уч. предметам и проявлять безразличие к другим. Часто познават. И. выходят за пределы шк. программ. Для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен И. к технике, связанный с конструированием и моделированием. В этом возрасте формируется и укрепляется осознанный И. к спорту, худож. лит-ре, кино. Заметное развитие в подростковом и особенно юношеском возрасте приобретают обществ.-полит. И., что связано с расширением кругозора учащихся, участием их в обществ, жизни школы. Старшие школьники начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями науч. знания.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ

Проявляется И. к мировоззренч. вопросам, проблемам морали. И. к труду развивается тогда, когда ученик видит и осознаёт, что результат его труда имеет обществ, ценность, когда труд является инициативным и творческим, посильным, требует от них самодеятельности и самоорганизации. В связи с перспективой жизненно-трудового самоопределения (часто на основе уч. И.) у школьников развивается И. к профессиям.

Перед школой стоит задача на основе уже имеющихся у учащихся И. пробуждать, формировать и развивать новые социально ценные И., а также И., наиб, соответствующие индивидуальным особенностям, возможностям и способностям учащихся. Огромную роль в пробуждении и развитии И. к учению, знаниям играют личность учителя, качество преподавания (в частности, эмоциональная яркость и живость). Один из осн. путей воспитания положит., устойчивых и действенных познават. И.— понимание учащимися значения изучаемого материала. Ученик на опыте должен убедиться в неразрывной связи приобретаемых знаний с практикой, •«прочувствовать» их жизненную значимость. Др. путь — включение школьников в активную творческую деятельность путём подбора посильных, интересных, достаточно разнообразных, новых по содержанию или форме заданий, побуждающих к самостоят., активному размышлению. Важно, чтобы познание было связано с положит, эмоциональными переживаниями, с радостью (это вызывается осознанием своих успехов, достижений, преодолением трудностей, поощрениями). Иногда большая активность, любознательность школьника (особенно подростка), его стремление к знаниям могут привести к неустойчивости и разбросанности И., поэтому наличие многих И., их частая смена нежелательны. Необходимо сдерживать и перестраивать поверхностное любопытство ребёнка. При многообразии И. необходимо выделять и воспитывать основной, стержневой И., стремясь к тому, чтобы устойчивый, положит. И. не становился помехой учению.

Лит.: Ананьев Б. Г., Познават. потребности и интересы, «УЗ ЛГУ. Сер. филос. наук», 1959, № 265, в. 16; Способности и интересы, М., 1962; Крутецкий В. А., Л у к и н Н. С., Психология подростка, М., 19652; Соловейчик С. Л., От интересов к способностям, М., 1968; Формирование познават. интересов школьников, Л., 1968; Волостникова А. Г., Познават. интересы и их роль в формировании личности, Свердловск, 1971; Щукина Г. И., Проблема познават. интереса в педагогике, М., 1971; Прядехо А. П., Формирование тех. интереса и развитие творчества школьников, ч. 1, Смоленск, 1976; Пед. проблемы формирования познават. интересов учащихся, в. 1—3, 5, Л., 1975—79; Актуальные вопросы формирования интереса в обучении, под ред. Г. И. Шукиной, М., 1984; Бондаре в-ский В. Б., Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию, М., 1985; Формирование интереса к учению у школьников, под ред. А. К. Марковой, М., 1986. В. А. Крутецкий.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (франц. interio-risation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний), формирование внутр. структур человеческой психики посредством усвоения внеш. социальной деятельности. И. не сводится к получению «извне» для последующей переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации посредством механизмов восприятия и памяти. Понятие И. введено франц. социологи, школой для

обозначения заимствования осн. категорий индивидуального сознания из сферы обществ, представлений. В заруб, психологии роль и механизмы И. трактуются по-разному. Э.Дюркгейм связывал И. с социализацией личности. Согласно Ж. Пиаже, И. происходит вместе с формированием речи (значения слов -«находятся» в сознании). Сходные с И. понятия используются в психоанализе при объяснении формирования бессознательного под влиянием межиндивидуальных отношений.

В отеч. психологии И. рассматривается как преобразование строения предметной деятельности в структуру внутр. плана сознания. Согласно Л. С. Выготскому, всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате И., становится психич. процессом отд. индивида. Выготский рассматривал образование форм речевого общения как процесс формирования высших, специфически общественных, орудийно опосредствованных психич. функций. Экспериментально показано (А. Н. Леонтьев), что этот процесс происходит в ходе онто-генетич. развития ребёнка, между 5 и 11—12 годами. Стадии И. прослежены в работах, посвящённых умственным действиям (в частности, теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина). Первоначально развёрнутое материальное действие в процессе И. обобщается, сокращается и на заключит, её стадии (в умственном плане) приобретает характер психич. процесса.

Лит.: Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; его ж е, История развития высш. психич. функций, там же, т. 3, М., 1983; Гальперин П. Я., К учению об интериоризации, ВП, 1966, №6; Леонтьев А. Н., Проблемы развития психики, М., 1981*.

ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ, см. Патриотическое и интернациональное воспитание.

ИНФАНТИЛИЗМ (от лат. infantilis — детский, младенческий), 1) задержка в развитии организма. Самый характерный симптом И.— задержка роста; при этом часто сохраняются дет. пропорции тела. При И. половые органы недоразвиты, вторичные половые признаки отсутствуют или недостаточно выражены.

Нек-рые формы И. имеют генотипиче-скую обусловленность. В ряде случаев И. бывает вызван повреждением плода, патологией внутриутробного развития или родовой травмой, приводящими к значит, изменениям нервной и эндокринной систем. Причинами И. также могут быть перенесённые в раннем детстве инфекц. заболевания, интоксикации, длительные кишечные расстройства, авитаминозы.

Раннее выявление И. во время профи-лактич. осмотров в дет. учреждениях и лечебно-оздоровит. мероприятия в большинстве случаев способствуют его полному преодолению.

2) Сохранение в психике и поведении человека особенностей, присущих более раннему возрасту. Наиб, часто встречается т. н. гармонический И., характерный для младшего школьного, подросткового и юношеского возраста. Человек, к-рому он свойствен (инфантил), при нормальном или даже ускоренном за счёт акселерации физич. и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально-волевой сферы. Это выражает-

ся в несамостоятельности решений и действий; чувстве незащищённости, в пониженной критичности к себе и повышенной требовательности к другим, в разнообразных компенсаторных реакциях (фантазирование, замещающее реальные поступки, эгоцентризм и др.). Инфантилу свойственны слабоволие, нежелание брать на себя ответственность, преобладание игровых интересов, быстрая пресы-щаемость, стремление идти по пути наименьшего сопротивления, делать только то, что нравится. Постепенно у него формируется иждивенч. отношение к жизни; отсутствие привычки к труду приводит к неприятию трудовой деятельности. И. может привести к тяжёлым социальным последствиям. Напр., инфантилы тянутся к людям с асоциальными установками, бездумно присоединяются к групповым противоправным действиям. И. предрасполагает детей и подростков к неврозам, разл. карикатурным реакциям протеста и др. расстройствам.

Чтобы предупредить явление И., необходимо своевременно вырабатывать у детей навыки произвольного поведения, волевой регуляции своих действий. Гл. задача родителей и воспитателей — формирование положит, социальной активности ребёнка, самостоятельности и ответственности.

В нек-рых случаях И. достигает болезненной степени, когда на первый план выступают неустойчивость, возбудимость, лживость (т. н. дисгармоничный И.). Он, как болезнь, охватывает возраст от 5—7 до 14—15 лет, В более старшем возрасте дисгармоничный И. (при благоприятных условиях) чаще всего сглаживается. Однако такой благоприятный исход бывает не всегда: у части больных (20%) признаки грубой незрелости эмоционально-волевой сферы сохраняются, а позже проявляются в виде психопатий. В этих случаях необходимы спец. мед. воздействия, проведение психогигиенич. мероприятий. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, в широком смысле — комплекс социально-педагогических преобразований, связанных с насыщением образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией; в узком — внедрение в учреждения системы образования информац. средств, основанных на микропроцессорной технике, а также информац. продукции и пед. технологий, базирующихся на этих средствах (см. Компьютеризация обучения).

И. о.— часть процесса информатизации общества, к-рый можно рассматривать как один из определяющих факторов поворота к высокоорганизов. стадии цивилизации. Информатизацию общества принято связывать с чинформац. взрывом» (С. Лем), сущность к-рого состоит в экс-потенциальном нарастании кол-ва социально значимой информации (науч., технол., культурной и др.). Это явление наметилось в кон. 18 в., когда переработка всей новой информации стала практически непосильной для одного человека. Наиб, широкие масштабы этот процесс принял в 20 в. Социально-экон. предпосылкой «информац. взрыва» является быстрое развитие производит, сил, к-рое, с одной стороны, приводит к увеличению информац. потоков для осуществления более эффективного управления экономикой, с другой — связанный с развитием производит, сил рост производительности труда влечёт за собой высвобождение людей из сферы пром. и с.-х. произ-ва и соз-

ИНФОРМАТИЗАЦИЯ

даёт основу для расширения сферы информац. произ-ва. Возникает повышенная потребность в развитии произ-ва ин-формац. средств для создания, передачи, хранения, обработки, тиражирования информации и автоматизации информац. процессов. Такая потребность обусловила' возникновение наряду с традиционными информац. технологиями, базирующимися в основном на «бумажном» (книги, газеты и т. п.) и «плёночном» (фото, кино) представлении информации, новых информац. технологий (НИТ), в основе к-рых лежат электронные средства информации. Среди последних особую роль сыграли ЭВМ (компьютеры) и аудиовизуальные электронные средства (телевидение, видео и др.). Термин «новые информац. технологии» всё чаще связывается с использованием ЭВМ в сочетании с разнообразными «периферийными» устройствами (дисплей, принтер, устройства для преобразования данных из графич. и звуковой форм представления информации в числовую и обратно и др.).

Новые информац. технологии не вытесняют традиционные — кол-во «бумажной» и «плёночной» информации продолжает нарастать, поэтому процесс информатизации не сводится только к внедрению НИТ. Постепенно складывается многоуровневая система представления информации на разл. носителях и в разл. знаковых системах, в к-рой тесно взаимодействуют традиционные и НИТ.

Наряду с развитием информац. структур происходит процесс «семиотиза-ции» общества — появление и развитие многочисл. знаковых систем, благодаря к-рым образуется многокомпонентное «информац. поле», представляющее собой специфич. информац. окружение человека (сочетание текстов, графич. изображения, звуковых и аудиовизуальных сообщений и др.). Возникает проблема информационной (коммуникативной) адаптации человека в обществе.

Теоретич. основой информатизации общества является информатика. Этот термин трижды вводился в рус. науч. лексикон. В 60-е гг. 20 в.— для обозначения науч. дисциплины об организации поиска и накопления науч.-техн. информации. Другое его значение было привнесено из франц. яз. (informatique—информац. автоматика) и определяло науку об автоматизир. процессах передачи, обработки, хранения информации на базе ЭВМ. Такое понимание термина близко к англ. Computer science («компьютерные науки»). С 80-х гг. происходит качеств, изменение в понимании термина «информатика», связанное с осмыслением понятия «информатизация», к-рое стало «одной из активных точек роста философской науки последних десятилетий» (А. П. Ершов). Под информатикой понимается система знаний, относящихся к произ-ву, переработке, хранению, поиску и распространению информации в самых разнообразных её аспектах в природе, обществе, техносфере.

Среди специфич. социально-пед. проблем центр, место занимает противоречие между темпом приращения знаний в обществе и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Попытки разрешить это противоречие приводят к отказу от абс. образоват. идеала («всесторонне развитой личности») и замещения его социально-детерминиров. образоват. идеалом — макс, развития способностей человека к самореализации. Необходимо

при этом обеспечить человеку право выбора направлений образования, что обусловливает введение достаточно ранней дифференциации обучения и создание систем непрерывного образования. Реализовать идею непрерывного образования возможно, лишь подготовив необходимые условия для самообразования: создание организац. и правовой основы для доступа к разл. источникам информации, формирование и развитие у человека способностей, связанных с её поиском, обработкой, восприятием, пониманием, использованием. Человек, не владеющий информац. технологиями, лишается одного из адаптац. механизмов в динамично развивающемся социуме. Информац. средства и технология становятся своего рода информац.органами, «продолжениями» человека (X. М. Мак-Люэн). Возникает проблема формирования и развития информац. культуры индивида (см. Ме-диа-образован ие).

В СССР термин «И. о.» в сер. 80-х гг. употреблялся в узком смысле. В 1988 группой учёных под руководством акад. А. П. Ершова была разработана первая отеч. концепция: И. о., в к-рой выделен ряд направлений: формирование компьютерной грамотности как элемента общеобразоват. подготовки человека; обучение проф. использованию НИТ; развитие содержания и методов обучения на основе НИТ; использование НИТ в качестве орудий труда; НИТ и спец. педагогика; досуговое применение ЭВМ; ЭВМ в управлении образованием. Были намечены осн. этапы И.о.: первоначальное ознакомление выпускников ср. и высш. уч. заведений и педагогов с возможностями ЭВМ; развёртывание комплекса исследований форм и методов использования ЭВМ в уч. процессе; отработка организац. и техн. вопросов создания пед. программных средств и др.; в 90-х гг.— широкое распространение форм творческой работы учителей и учащихся с использованием вычислит, техники; организация массового эксперимента по применению ЭВМ в обучении, создание систем компьютерной связи между учреждениями образования и др. В дальнейшем предполагался массовый переход к изучению общеобразоват. дисциплин с использованием вычислит, техники на всех ступенях образования; ввод в действие общедоступных баз данных для поддержки систем заочного обучения, переподготовки и повышения квалификации; создание интегрированной компьютерной системы управления учреждениями образования и др. Концепция зафиксировала сложившийся к кон. 80-х гг. уровень представлений о процессе И. о., компьютеризации обучения и информац.-техн. и организац. аспектах, оставив в стороне психол., социальные и др.

В 1990 была создана уточнённая концепция И. о. (Б. Е. Алгинин, Б. Г. Киселёв, С. К. Ландо, И. С. Орешков, В. В. Рубцов, Б. Г. Семянинов, А. Ю. Уваров, Д. С. Черешнин и др.), отражавшая более общее понимание процесса И.о., его связь с информатизацией общества. Выделялись перспективные для целей образования компоненты НИТ: компьютерные лаборатории, средства телекоммуникаций (компьютерных, аудиовизуальных и др.), оперативной полиграфии, системы интерактивного видео и др. Авторы иначе трактовали и ближайшие этапы И. о., не уточняя их временных границ: массовое освоение новых инфор-

мац. технологий, развёртывание исследо-ват. работы по их пед. внедрению; активное освоение и фрагментарное введение средств НИТ и на их основе — новых методов и организац. форм уч. работы в традиц. уч. дисциплины; изменение структуры содержания образования на всех его ступенях и метод, аппарата обучения на основе НИТ. Предусматривались неск. направлений изменения содержания образования, разработка качественно новой модели подготовки члена «информац. общества» —развитие способностей к коммуникации, творческой деятельности и др. Поворот к более широкому пониманию И.о. стимулировал исследования закономерностей этого процесса. Было установлено, что разл. звенья структуры ср. уч. заведений неодинаково «предрасположены» к разл. компонентам И. о. Наиб, потребность в компьютеризации испытывают структуры поддержки уч.-воспитат. процесса: системы управления уч. заведениями, информац.-пед. служба (библиотеки, медиа-теки), пед. и мед. службы. Интенсивное включение аудиовизуальных средств в процесс обучения более успешно проходит в рамках предметов гуманитарного цикла и биологии. Учителя принимают в основном три направления применения ЭВМ: компьютер как информац. средство для подготовки к занятиям (поиск, отбор, создание, тиражирование информации); средство диагностики, тренинга, коррекции знаний, умений и навыков учащихся; средство возможного облегчения работы с пед. документацией. Функции обучения учитель оставляет за собой.

Практика информатизации ср. школ поставила ряд проблем. Одной из наиб, острых (помимо материальных и организационных) является проблема «сопротивления учителей»-внедрению НИТ в процесс обучения, вызванная противоречием между коллективными формами обучения, характерными для классно-урочной системы, и индивидуализацией обучения, стимулируемой персональными ЭВМ. Др. проблема — вероятное уменьшение межличностных контактов за счёт расширения обращения к обезличенной информации. Эта проблема, в частности, связана с феноменом «хакерства» — появлением категории людей, стремящихся погрузиться в иллюзорный мир на экране компьютера, активно взаимодействующих с ним, но оторванных от реального мира. Важный круг проблем связан с правовыми основами распространения информации в системе образования: права учащихся на получение информации, защита от использования информации об учащихся др. лицами ему во вред и от несанкциониров. доступа к шк. базам данных; авторское право, и, в частности, использование в образоват. целях информации, на к-рую наложен запрет на бесплатное распространение; защита информации от преднамеренной и непреднамеренной порчи (особенно актуальная в связи с появлением компьютерных «вирусов») и др.

Лит.: Коренной А. А., Информация и коммуникация, К., 1986; Суханов А. П., Мир информации. История и перспективы, М., 1986; его же, Информация и прогресс, Новосиб., 1988; Ершов А., Шк. информатика в СССР: от грамотности к культуре, «Информатика и образование», 1987, № 6; В о p о б ь е в Г. Г., Твоя информац. культура, М., 1988; Концепция информатизации образования, под ред. А. Ершова, М., 1988; Семенюк Э. П., Информатика: достижения, перспективы, возможности, M., 1988; Грищенко В., Д о в-гяло А., Пути развития информатизации образования, «Информатика и образование», 1989, № 6; Компьютеры в шк. образовании социалистич, стран: состояние и перспективы, М., 1989; Шатров А., Ц е-венков Ю., Проблемы информатизации образования, «Информатика и образование»,

1989. № 5; Информатика и культура, Ново-сиб., 1990; Концепция информатизации образования, «Информатика и образование»,

1990. № 1; Рейзема Я. В., Информатика социального отражения, М., 1990; Уваров А., Информатика в школе: вчера, сегодня, завтра, «Информатика и образование», 1990, № 4; Информац. технология в университетском образовании, М., 1991; Наука и технология в образовании 1990-х гг.: сов. и амер. перспективы, М., 1991; Сергеева Т., Новые информац. технологии и содержание обучения (на примере предметов естеств.-науч. цикла), «Информатика и образование», 1991, № 1.

А. В. Шариков.

ИНФОРМАЦИОННО-РЕЦЕПТИВНЫЙ МЕТОД обучения, объяснительно-иллюстративный способ организации совм. деятельности учителя и учащихся, при к-ром учитель сообщает готовую информацию, а уч-ся воспринимают, осознают и фиксируют её в памяти. Информация сообщается в виде рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник, уч. пособие и т. д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практич. показа способов деятельности (способ решения задачи, доказательства теоремы, демонстрация способа работы на станке и др.).

И.-р. м. обучения — один из наиб, экономных способов передачи обобщённого и систематизир. опыта человечества; может применяться почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В совр. условиях создана возможность для концентриров. передачи информации совр. техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.

В связи с расширением знаний по физике, химии, математике в шк. образовании возрастает роль символич. изображений — формул, графиков, к-рые в динамичной форме предстают перед учащимися не только в записях на классной доске, но и на кино- и телеэкране. Наряду с ТСО в школе применяется демонстрация объёмных макетов, действующих моделей. Но характер познават. деятельности при всех средствах обучения один — осознанное восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Без этого метода нельзя обеспечить усвоение нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании с др. методами обучения. Способствуя накоплению у учащихся знаний, умений и навыков, И.-р. м. не обеспечивает необходимого уровня усвоения, в частности развития их творческих способностей. (Последняя цель достигается методами проблемного обучения). И.-р. м. служит для этого предпосылкой.

Лит.: Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, М., 19822; Зорина Л. Я., Слово учителя в уч. процессе, М., 1984. И. Я. Лернер.

ИОАНЭ ПЕТРИЦИ, Петрицонели Иоанн (11—12 вв.), груз, философ-неоплатоник, деятель просвещения. В нач. 70-х гг. 11 в. был слушателем Константинопольской филос. школы. Ученик Иоанна Итала. Изгнанный за свои убеждения из Византии (1083), руководил школой

И. В. Ионин.

(семинарией) в Петрицонском монастыре (ныне Бачковский монастырь в Болгарии) — центре просвещения груз, молодёжи. В нач. 12 в. приглашён Давидом Строителем в Грузию, где возглавлял Гелатскую академию, положившую начало груз. Ренессансу 11—13 вв. Перевёл на груз. яз. сочинения антич. философов, в комментариях к к-рым изложил свои филос. и пед. взгляды. И. П. указывал, что для получения любого знания нужно соблюдать определённые пед. правила: постепенность и последовательность (обучение должно идти от простого к сложному), повторение пройденного материала для закрепления и углубления знаний. Уделял особое внимание культуре чтения; обосновал правила перевода.

Соч.: Рассмотрение платоновской философии и Прокла Диадоха, вступ. ст. Г. В. Тев-задзе, М., 1984.

Лит.: Нуцубидзе Ш. И., История груз, философии, Тб., 1960; Гамсахурдиа С. В., Просвещение в Древней Грузии, Тб., 1977; его же, История просвещения в Грузии до XIX в., Тб., 1984; П а н ц х а-ва И. Д., Петрици, М., 1982.

С. В. Гамсахурдиа.

ИОНИН Игнатий Вячеславович [19 (31). 12.1893, с. Ропша, ныне Ленингр. обл.,— 19.2.1939], педагог. Учился на естеств. отделении физ.-матем. ф-та Петерб. ун-та (1912—16). В 1916 ушёл добровольцем на воен. службу и окончил офицерскую школу морской авиации в Баку; в 1918—19 — в Кр. Армии. В 1919 основал школу-колонию для беспризорников в быв. усадьбе «Михайлов-ка», близ Петрограда (с 1921 «Красные зори»). Задуманная для летнего отдыха школьников колония под руководством И. стала крупным уч.-воспитат. учреждением для детей от 3 до 16 лет.

И. теоретически обосновал и апробировал на практике модель школы-хозяйства, организованной на принципах хозрасчёта и соединения обучения с производит, трудом учащихся. В создании по-литехн. школы с с.-х. уклоном И. видел путь, обеспечивающий связь школы с произ-вом, и одновременно средство всестороннего развития личности воспитанников. Ведущим в обучении и производит, труде он считал опытнический, исследовательский подход, творческое познание учащимися окружающего мира. Разработал методику использования возможностей местной природной среды и с.-х. труда в процессе обучения естествознанию и обосновал способы применения отд. предметов шк. курса в уч. заведении с с.-х. уклоном. Уделял большое внимание об-щеобразоват. и проф. подготовке воспитанников. В 1931 в колонии был организован агрртехникум с 4 отделениями (2 года обучения).

Большое значение И. придавал связи «Красных зорь» с крестьянами. Школа-колония И. стала культ.-просвет, центром для жителей села. Коллектив школы-

колонии И. рассматривал как единство пед. и дет. коллективов, взаимодействующих на основе сотрудничества и самоуправления учащихся. В «Красных зорях» педагоги были одновременно учителями и руководителями трудовых и творческих сводных объединений воспитанников, должности штатных воспитателей отсутствовали.

Опыт школы-колонии «Красные зори» как показат. уч.-воспитат. учреждения в 20—30-е гг. стал известен в стране и за рубежом.

И. опубликовал (под псевд. Нин И. О.) рассказ для детей «Почётный диплом» (1931).

В сент. 1937 И. и группа его сотрудников были необоснованно репрессированы. И. умер в заключении. Реабилитирован в 1990. Школа-колония просуществовала до сент. 1941, была переведена в Ленинград, затем эвакуирована в Ярославскую обл.

Соч.: К вопросу о загородной школе-колонии с с.-х. уклоном, в кн.: Школа-колония. Пед. сборник по с.-х. уклону в трудовой школе, Л., 1924; К организации опытно-агро-номич. работы в ШКМ. (Из опыта работы ШКМ «Красные зори»), Л., 1932; Летняя работа площадок для школьников города Ленинграда, Л., 1932 (соавт.); Школа-колония «Красные зори». Из опыта дет. трудовой школы-колонии, Л., 1933.

Ю. И. Штакельберг, М. В. Богуславский. ИОРДАНСКИЙ Николай Николаевич [18 (30).4.1863, с. Городец, ныне Нижегородской обл.,—9.1.1941, Москва], педагог, деятель нар. образования, д-р пед. наук (1938), проф. (1922). Окончил Казанскую духовную академию (1887). Пед. деятельность начал в ср. школах Ниж. Новгорода, одновременно работал в губернском об-ве нач. образования, был одним из организаторов и преподавателей жен. воскресной школы. Создатель первой в России общедоступной дет. б-ки (1905, Ниж. Новгород), дет. столовых при нач. школах, групп продлённого дня для детей гор. бедноты. Как политически неблагонадёжный выслан в прибалт. край (1911), работая инспектором нар. уч-щ, оказывал содействие латыш, школам с преподаванием на родном языке. В 1914—17 занимался разработкой вопросов нар. образования в Моск. земстве. Один из организаторов Всерос. съезда учителей (1913—14). Преподавал в ун-те им. А. Л. Шанявского, на Высш. пед. курсах (1915). Один из руководителей Всерос. учительского союза. В сент.— нояо. 1917 зам. пред. Комитета по нар. образованию при Мин-ве просвещения Врем, правительства. После Окт. революции возглавлял образоват. отдел Совета всерос. кооперативных съездов (1918—19). В 1921—22 зав. Главсоцвосом Наркомпроса РСФСР. В 1920—31 преподавал педагогику в Сергиевском пед. техникуме (в 1920—24 руководитель), в Центр, ин-те организаторов нар. просвещения (в Москве), на Высш. науч.-пед. курсах при 2-м МГУ. С 1926 вёл науч. работу в пед. н.-и. учреждениях Москвы.

Осн. труды И. посвящены всесторонней разработке вопросов организации отеч. школы (школоведению). И. считал школоведение комплексной дисциплиной, изучающей как общие основы организации шк. дела, так и тесно связанные между собой разл. стороны внутр. жизни школы (управление школой в адм.-хоз. и пед. отношениях, материальную базу школы, организацию уч.-воспитат. процесса, положение педагогов и учеников,

ИРАК

шк. самоуправление). В таком подходе отразилось понимание И. школы как относительно автономного образоват. института. И. выступал за стимулирование творческой инициативы каждого пед. коллектива, каждого учителя в организации шк. жизни. Обосновывал пути и средства осуществления массового нар. образования, выступал за создание обществ.-гос. системы управления шк. делом, за широкое привлечение населения к участию в жизни школы, убеждал в необходимости тесной связи уч. заведений с трудовой жизнью населения. Школа, по мысли И., должна не только руководствоваться потребностями общества, но и существенно влиять на его совершенствование.

И. разрабатывал вопросы шк. самоуправления, к-рое связывал с участием воспитанников в разнообразных трудовых процессах. Он рассматривал самоуправление как естеств. стремление детей к самоорганизации, в к-ром педагогу должна принадлежать направляющая роль. Деятельность шк. советов, выборность директоров и т. п. И. трактовал в перспективе демократизации шк. жизни. Большое значение И. придавал шк. кооперации, к-рую понимал как одно из социализирующих начал (школа — место для кооперативного просвещения и пропаганды), как изучение кооперации в курсе краеведения и как организацию шк. кооперативов, теоретич. основы и принципы организации к-рых И. разработал применительно к условиям сов. школы.

Дата добавления: 2015-04-24