ИСТОРИЯ 1 страница

от сложных и не раскрытых на фактич. материале понятий, от малозначащих сведений, что создавало перегрузку учащихся, мешало усвоению осн. содержания. В учебниках концентрированно отражались недостатки ист. науки (конъюнктурный подход, перекраивание, переписывание отд. страниц И., замалчивание отд. фактов или возможных альтернатив и т. п.).

В кон. 80-х гг. были подготовлены учебники: «Новая история», [ч. 1], под ред. А. Л. Нарочницкого и [ч. 2], под ред. И. М. Кривогуза; «История СССР» для 10-го кл. (авторы Ю. И. Кораблёв, И. А. Федосов, Ю. С. Борисов); доработаны учебники «История СССР» для 10-го кл. (авторы В. Д. Есаков, Ю. С. Кукушкин, А. П. Ненароков), «Новейшая история» для 10-го и 11-го кл., под ред. В. К. Фураева. Излагаемый в них материал во многом освобождён от идеология, стереотипов, упрощённых схем. Тексты в значит, степени избавлены от одностороннего и тенденциозно-пропагандистского освещения, факты и оценки отд. личностей излагаются с диалектич. позиций. Однако с учётом изменений, происходящих в разд. сферах жизни страны и во всём мире, освещение совр. процессов в учебниках для выпускного класса остаётся серьёзной проблемой, привлекающей внимание общественности. Решается задача разработки нового поколения учебников — альтернативных, параллельных, созданных на основе открытых конкурсов.

В 1990—91 вышли учебники: «История СССР» для 11-го кл. (рук. авторского коллектива В. П. Островский), «Новейшая история, 1917—1939» для 10-го кл., «Новейшая история, 1939—1990. Материалы к учебнику для 11-го кл. ср. школы», под ред. проф. В. К. Фураева. Эти уч. книги объединяет переосмысление прежних взглядов на мн. события новейшей истории с позиций совр. ист. мышления, преодоление классового подхода к интерпретации событий и фактов.

В 1992 издан учебник «История Отечества. 1900—1940» для ст. классов средних уч. заведений (авторы И. А. Мишина, Л. Н. Жарова).

В кон. 50-х — нач. 60-х гг. развернулась систематич. подготовка учебников и уч. пособий по нац. истории для общеобразоват. школ республик (кроме РСФСР), входивших в СССР. К работе привлекались специалисты из респ. АН, ун-тов и пед. вузов. Эти труды неоднократно обновлялись, в т. ч. подвергаясь правке в соответствии с офиц. идеологич. установками. К нач. 80-х гг. произошла полная или частичная смена авторских коллективов; в большинстве случаев учебники создавались на конкурсной основе. Однако до сер. 80-х гг. существовала практика утверждения текстов в Москве. Большинство этих книг выпускалось как на родном, так и на русском языках. В помощь учителям в ряде республик изданы метод, пособия, дидактич. материалы, необходимые наглядные пособия. Начиная с сер. 80-х гг. созданы, в т. ч. на конкурсной основе, учебники, в к-рых осуществлён пересмотр содержания программного материала с учётом изменений, происходящих в обществ.-полит. жизни республик.

Методика преподавания И. стала разрабатываться на рубеже 19—20 вв., гл. обр. в трудах П. Г. Виноградова, Н. И. Кареева, С. Ф. Платонова, Н. П. По-котило. Значит, внимание ей уделяли

М. Н. Ковалевский, M. H. Покровский, H.A. Рожков. Последний предложил организовать преподавание на основе самостоят, изучения школьниками ист. источников и документов.

Работу по совершенствованию методов преподавания И. проводила Ист. комиссия Уч. отдела Об-ва распространения техн. знаний (1890), объединявшая прогрессивных учителей моек. школ. Её участники составили неск. «Книг для чтения» (1896, 1905—17) по рус. и заруб. И., подготовили и опубликовали 2 сборника метод, статей. Постепенно из школы вытеснялись формально-схоластич. методы преподавания. На занятиях стали шире использоваться наглядные пособия, карты, ист. картины. После 1917 стали применяться формы работы, активизировавшие уч. деятельность школьников и теснее связывавшие преподавание с жизнью: рассказ, беседа, самостоят, письменные реферативные работы, экскурсии, изготовление собственными силами наглядных пособий.

Для 20-х гг. характерно увлечение «исследовательским» и «трудовым» методами обучения. Сущность первого заключалась в привлечении учащихся к работе над первоисточниками и подготовке рефератов, второй выражался в выполнении разл. практич. работ, связанных гл. обр. с изучением материальной культуры. Однако задача выработки у учащихся умений противопоставлялась формированию у них прочных знаний. Необходимое закрепление знаний расценивалось как зубрёжка и осуждалось. На методы преподавания отрицательно влияла, с одной стороны, переоценка способности учащихся самостоятельно исследовать источники и устанавливать ист. факты, с другой — недооценка методически проработанного изложения и объяснения учителем материала.

В 30—40-х гг. вопросы методики И. разрабатывали Н. В. Андреевская, В. Н. Вернадский, И. В. Гиттис, М.А. Зиновьев, А. И. Стражев и др. Большую помощь учителям И.оказывал журн.«История в ср. школе» (осн. в 1934, с 1946 выходит под назв. «Преподавание истории в школе»); в нём публиковали серии статей Н. П. Кузин, А. В. Фохт, А. А. Ва-гина и др. Для работы на уроке в старших классах были изданы хрестоматии по И. СССР (т. 1—3, 2 изд., 1939—52) и новой И. (1941) А. В. Ефимова, а также альбомы наглядных пособий по И. СССР, под ред. В. И. Лебедева (в. 1—14, 1939— 1952), А. В. Арциховского и др.; серии диапозитивов и ист. картин. Издавались метод, пособия для учителей, а также лит-ра по работе с иллюстрациями, наглядными пособиями, по организации экскурсий и др. В 1959 изданы «Осн. вопросы методики преподавания истории в старших классах» А. А. Вагина и Н. В, Сперанской. Выпущены серии наглядных пособий, картин, диафильмов и диапозитивов по И.

В 60—70-е гг. задачи активизации уч. деятельности учащихся потребовали усовершенствования методики изложения материала учителем. Разрабатывались приёмы, позволяющие развивать мышление учащихся при объяснении им сложных понятий и связей между ист. явлениями («рассуждающее» изложение); приёмы повышения образности и эмоциональности рассказа, стимулирующие мышление и воображение учащихся. Особое внимание было обращено на проблемное изложение

учителя, решение познават. задач и применение исследовательского метода обучения (Н. Г. Дайри, И. Я. Лернер). Важное место в методике И. занимало формирование умений и навыков, необходимых для самостоятельного пополнения знаний.

В процессе обучения И. у школьников формируются определённые, соответствующие каждой возрастной группе способы уч. действий. В 5-м кл. обращается внимание на развитие у школьников умения выделять главное в тексте учебника, составлять простой план ист. рассказа, сравнивать отд. события. В последующих классах задания усложняются: от учащихся требуется умение составлять развёрнутый план, таблицу, логич. схему, конспект, тезисы выступления, самостоятельно подбирать лит-ру к своему выступлению (сообщению, докладу и т. д.). Ставятся вопросы, рассчитанные на применение знаний, полученных из др. уч. предметов, посильные задания, требующие самостоят, решения. Самостоятельно продуманные и осознанные выводы становятся убеждениями, способствуют повышению активности и инициативы учащихся, содействуют формированию соцл-ально активной личности.

Большое распространение получила дифференциация самостоят, работ учащихся с учётом подготовленности, проявляемых интересов и способностей. Неотъемлемым элементом творческого процесса обучения стал диалог, обсуждение событий, к-рые волнуют молодёжь и общество; отход от вопросно-ответного метода и шаблонной схемы урока. В старших классах всё большее распространение получают уроки-диспуты, уроки-лекции, уроки-семинары и др. У школьников формируются умения отстаивать свои взгляды, оперировать самостоятельно найденными аргументами из различных источников.

Мн. уроки И. проходят с применением диапозитивов и диафильмов. Создан ряд уч. кинофильмов, в т. ч. по И. культуры нашей Родины. Кроме изобразит, наглядных пособий в практике преподавания используются звуковые, в т. ч. фонохрестоматии. В шк. обучении И. важное место занимает учебное телевидение. Многообразие форм урока, подвижность его структуры позволяют учителю осуществлять дифференцир. подход к учащимся, активизировать их познават. деятельность.

Обновление содержания ист. образования и переход к активным методам обучения предъявляют высокие требования к качеству подготовки учителей, к их науч. кругозору, психол.-пед. и метод. подготовке. Учителей готовят ист. ф-ты пед. ин-тов и ун-тов. В уч. планах (с нач. 70-х гг.) расширено изучение историографии, источниковедения, археологии, палеографии и др., вооружающих учителя методикой науч. исследований, в т. ч. для проведения внеурочной работы с учащимися.

В помощь учителям издаётся разнообразная метод, лит-ра: покурсовые метод. пособия для всех классов, хрестоматии и книги для чтения, уч. ист. карты и атласы, картины, таблицы. Большую помощь учителю оказывают задания для самостоят, работы учащихся. Изданы пособия по ист. краеведению для учителя, а в ряде республик, краёв и областей и для учащихся. Метод, помощь учителям оказывается через систему курсовой переподготовки в ИУУ, издание пособий, дидактич. материалов, справочной лит-ры.

Существенный вклад в разработку методики использования краеведч. материала на уроках И внесли Кузин, А. Ф. Родин, Д. В. Кацюба, H. M. Милонов, Г. М. Матюшин и др. Краеведч. материал дает возможность учащимся участвовать в самостоят, ист. исследованиях, результатом к-рых может стать открытие новых сведений. Во мн. школах созданы ист. краеведч. и мемориальные музеи, а при краеведч. музеях — ист. секции, отделения.

Занятия, как правило^ проводятся в специально оборудов. кабинетах, оснащенных необходимыми наглядными пособиями, учебным оборудованием, книжным фондом, набором дидактич. материала, ТСО.

Внеклассная работа по И. опирается на знания, полученные учащимися при изучении программного материала, углубляет и расширяет их. К массовым формам внеклассной работы относятся экскурсии, походы, экспедиции, ист. вечера, олимпиады, викторины, конференции, создание шк. музеев, внеклассное чтение лит ры на ист. темы, просмотр кинофильмов и спектаклей и др. К групповым формам относятся кружки, общества, лектории, издание рукописных книг, журналов. Индивидуальная виекчассная работа учащихся по И. предполагает изучение архивных материалов, материальных памятников музея, подготовку рефератов, докладов, изготовление наглядных пособий и т д. Ист. краеведч. кружки и клубы по содержанию работы могут подразделяться на этнографич., археологические и др. Разнообразная работа по И. ведется во внешк учреждениях, клубах, музеях, библиотеках и др.

Преподавание И. за рубежом. Структура и порядок изучения шк. курсов И. различны в разных странах. В школах большинства зап. стран И. является одним из осн. гуманитарных предметов нац. И — обязат. у ч дисциплина. Содержание и структура курса различны иногда и внутри одной страны, напр, в разных штатах США и в разл. школах Великобритании. Существует многообразие программ и учебников, позволяющих осуществить выбор в зависимости от склонностей, интересов, приверженности к традициям и т. п. Большое внимание в уч. лит ре уделяется вопросам нац традиций, культуры. Приоритет нередко отдается конкретным ист. и злободневным социальным, полит, и культурным фактам, к рые обсуждаются на занятиях. Много внимания уделяется самостоят, работе учащихся, особенно в старших классах. Широко используются аудиовизуальные средства обучения и компьютерная техника. В нек рых гос-вах Воет Европы принято концентрич. построение курса — уч-ся неоднократно возвращаются к изучению осн. этапов И. человечества, но каждый раз с большей подробностью и глубиной в соответствии с их возрастными возможностями. В осн. школе, как правило, значит, место отводится ист. краеведению, изучению памятников истории. В полной ср. школе в центре внимания проблемы всемирно ист. процесса, соотношения отеч. и всеобщей И. В большинстве стран заметна тенденция к увеличению времени на изучение современности.

Идут поиски оптимального соотношения национальной и всеобщей И. Разрабатываются пути сочетания единого уровня ист. подготовки для всех учащихся с дифференциацией через факультативы и предметы по выбору. Обсуждаются возможные пути интеграции ист. и обществоведч. знаний.

Лит.: Зиновьев M А, Очерки методики преподавания истории, M, 1955, К а р-ц о в В Г, Очерки методики обучения истории СССР в 8—10 кл, M, 19552, Буши к Л П Очерк развития шк ист образования в СССР, М, 1961, Андреевская H В, Очерки методики истории, 5 — 7 кл, Л 1958, Ефимов А В, Некоторые вопросы методики истории как науки, ИАПН РСФСР, 1958, в 99, Д а и p и Н. Г, Обучение истории в ст классах ср школы, М, 1966, его же, Совр требования к уроку истории, М, 1978, его же, Основное усвоить на уроке, М, 1987, Донской Г М, Задания для самостоят работы по новой истории 9 кл, M, 19892, его же, Нравств воспитание в обучении истории ср веков в 6 к л, М, 1986, К о-ровкин Ф П, Вопросы науч -метод обоснования учебника истории древнего мира в ср школе, ИАПН РСФСР, 1960, в 112, Методика обучения истории др мира и ср веков в 5—6 к т, под ред Ф. П. Коров-кина и H И Запорожец, М, 1970, С т p а-ж е в А И, Методика преподавания истории, М, 1964, В а г и н А А, Методика преподавания истории в ср школе Учение о методах Теория урока М, 1968, его же, Методика обучения истории в школе, М, 1972, Герасимова Г Г, Обучение истории в 4 кл, М., 1976, Методика обучения истории в ср школе, ч 1—2, под ред Ф П Коровкина, Н Г Дайри, М, 1978, Актуальные вопросы методики обучения истории в ср школе под ред А Г Колоскова, М, 1984, Гевуркова E А, К о л о с-к о в А Г, Задания для самостоят работ по истории СССР 11 кл, М, 1991, Методика преподавания истории в ср школе, М, 1986, Гора П В, Метод приемы и средства наглядного обучения истории в ср школе, М, 1971, его же, Повышение эффективности обучения истории в ср школе, М, 1988, Грибов В С, Задания для самостоят работы по новой истории в 10 кл, М, 1991, Лейбенгруб П С, Дидактич требования к уроку истории в ср школе, М, I9602, Запорожец Н И, Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (4—8 кл), М, 1978, её же, Формирование классового подхода к оценке ист деятелей 4—8 кл, М, 1988, Л е р-н е p И Я, Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М, 1982, его ж е, Задания для самостоят работы по истории СССР 8 кл, М, 1988, Изучение истории в вечерней средней общеобразовательной школе 10—12 кл, под ред В С Грибова, М, 1988, Клокова Г В, Методика факультативных занятий по истории, М, 1985, Озерский И 3, Начинающему учителю истории Из опыта работы, М, 1989, Рахманова И П, Изучение в школе жизни и деятельности К Маркса и Ф Энгельса, М, 19863, Алексашки-н а Л Н, Самостоят работа школьников при изучении новейшей истории, М, 1988, Бахтина О И, Формирование у учащихся классового подхода при изучении истории в 5 кл, М, 1986, её же, Задания для самостоят, работы по истории др мира, М, 1988, Ворожейкина Н И, Активизация уч деятельности четвероклассников при изучении истории СССР, М, 1988, Горелик Ф Б, Раскрытие закономерностей обществ развития в курсах истории, М, 1969, Пунский В О, Формирование у школьников понимания закономерности ист процесса, М, 1972 Кревер Г А, Изучение теоретич содержания курсов истории в 5—9 кл, М, 1990, Никифоров Д Н,Скляренко С Ф, Наглядность в преподавании истории и обществоведения, M, 19782, АппаровичН И, П о л-т о p а к Д И, Кабинет истории и обществоведения в ср школе, М, 1982, Внутри-предметные и межпредметные связи в обучении истории, под ред А. Г Колоскова, М, 1990, Румянцева Д И, Межпредметные связи при изучении истории, К, 1984, Косова Г. Р., Изучение вопросов культуры в шк. курсе истории СССР, 7 — 10 кл, М, 1987, Методика ист -краеведч. работы в школе, под ред. Н С Борисова, М, 1982, Кружковая работа по истории и обществоведению Сб. ст, сост М П Простое, М, 1984, Родин А, Внеклассное чтение по истории в 5—7 кл, М, 1959, Лебеде-в а И М, Организация и проведение ист. олимпиад в 6—9 кл, М, 1990

А Г Колосков.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ, область науки, изучающая историч. развитие образовательной практики и пед. знания в их единстве, а также во взаимосвязи с совр. проблемами образования и пед. наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., И. п. рассматривает ист.-пед. процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса.

В структуре ист. пед. процесса, охватывающего развитие как практики образования и воспитания, так и пед. знания, выделяются соответственно две осн. предметные зоны. Каждая из них как область исследования обладает относи тельной самостоятельностью, но в своей сущности они едины, ибо педагогика — одна из форм духовно практич. освоения мира, а пед. практика (во всех её видах— от образоват политики гос ва до обра-зоват. деятельности семьи, школы и др. учреждений) — исток и сфера материализации пед. идей. Синтез знаний, полученных в каждой из этих предметных зон И. п., позволяет воссоздать целостную картину ист. пед. процесса и раскрыть закономерности его развития.

Состав, содержание и задачи И. п. видоизменялись и обогащались в ходе ее развития. Эти изменения обусловливались рядом факторов и прежде всего — запросами социально пед. практики, общим движением науки, внутр. логикой эволюции самого ист пед. знания, в т. ч. в понимании предмета педагогики, что сказывалось и на характере трактовки предмета И. п. В исследоват. лит-ре представлено неск. точек зрения на его определение — от узкой, сводящей предмет И. п. к изучению развития практики и теории целенаправленного уч. воспитат. процесса, до предельно широкой, к-рая раздвигает границы И п. до ист. анализа всех воспитат. влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т. е. до истории социализации. Существует, кроме того, и иной подход к рассмотрению предмета И. п., исходящий из противопоставления названных предметных зон ист. пед. процесса и отсечения одной из них. И. п., в духе концепции К. Стоя, трактуется как «историческая педагогика», т. е. только как история пед. идей, не связанная с историей пед. деятельности. Отрывая историю знания о социальном объекте от истории самого объекта, такого рода трактовки предмета И. п. по сути ставят историю «пед. сознания» вне истории «пед. бытия»

Пространственно временное и предметное многообразие пед. реальности дает объективные основания для разл. классификаций ист. пед. знания. По широте охвата ист. пед процесса выделяются всемирная И. п. и И п. отдельных стран, регионов, по членению этого процесса на ист эпохи' И. п. первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени, по преобладанию в обществе того или иного социально-экон. уклада. И. п. первобытно-общинного, ра бовладельч., феод., капиталистич., соци-алистич. общества. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к ист.-пед. процессу и соотв. его периодизации. Предметная классификация ист.-пед. знания может выстраиваться как по отдельным областям науки (общая педагогика, дидактика, школоведение и др.), так и по видам, уровням, отраслям образования (история общего и специального образования, начального, среднего, высшего, профессионально-технического, медицинского, военного образования и т. д.). Внутрипредметная классификация позволяет широко представить историю разл. пед. проблем, течений, направлений пед. деятельности, типов образоват. учреждений. Указанные классификации не альтернативны; они отражают полиструктурность ист.-пед. познания и его результата — ист.-пед. знания.

Классификация ист.-пед. исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем — выделение исследований по характеру решаемых задач {методологические, конкретно-ист., исто-риографич., источниковедческие и т. д.) и по типу изучаемого объекта (страноведческие, проблемные, персонолог ические и пр.). Очевидно, что исследователь может решать одновременно неск. задач.

Любое ист.-пед. исследование базируется на тщательном отборе и всестороннем даучении ист.-пед. источников, к-рые разделяются на неск. групп: письменные, вещественные, фото-кино-фонодокументы и др. Наиб, важную и многочисл. группу составляют письменные источники: законодат. и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная, учебники, уч. пособия и руководства, программно-ме-тод. документы, научно-пед. и метод, лит-ра, периодич. печать, статистич. материалы, худож. лит-ра и публицистика, мемуары, дневники, письма и пр. Изучением принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования ист.-пед. источников занимается ист.-пед. источниковедение — спец. ист.-пед. дисциплина, получившая развитие в 70—80-х гг. 20 в. Новой, формирующейся спец. ист.-пед. дисциплиной является также пед. историография, изучающая историю развития ист.-пед. знания. Как вспомогат. дисциплина ист.-пед. библиография решает задачи выявления, описания, систематизации ист.-пед. лит-ры и научного осмысления этих процессов.

Э. Д. Днепров.

Первые работы ист.-пед. характера появились в кон. 17 в. Во Франции К.Флёри в вводной части трактата «О выборе и методах учебных занятий» (С. Fle-ury, «Traite du choix et de la methode des etudes», 1686) представил критич. очерк развития воспитания и обучения; в Германии Д.Морхоф издал своего рода ист. энциклопедию (D. G. Morhof, «Polyhistor», T. 1—2, 1688—92), включавшую сведения по И. п. после Реформации. Первым опытом создания собственно ист.-пед. труда можно считать кн. К. Э. Ман-гельсдорфа «Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания»(К. E. Mangelsdorf, -«Versuch einer Darstellung dessen, was seit Jahrtausenden im Betreff des Erziehungswesens gesagt und getan worden ist», 1779). Автор рассматривал И. п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки шк. практики и

предложений по реорганизации шк. дела. В кон. 18 в. вышла кн. Ф. Э. Ру-копфа «История школьного и воспитательного дела в Германии» (F.E. Ruhkopf, «Geschichte des Schul- und Erziehungswesens in Deutschland...», Tl l, 1794), доведённая до сер. 17 в. В 1-й пол. 19 в. ист.-пед. материал стал органичной частью мн. исследований по теории воспитания. Таким был, напр., четырёхтомный труд Ф. Г. X. Шварца (F. H. Ch. Schwarz, «Erziehungslehre»). Среди спец. исследований по общей И. п. наиб, содержательны изданные в Германии двухтомник Ф. Крамера «История воспитания и обучения в древности», т. 1—2 (F. Gramer, «Geschichte der Erziehung und des Unterrichts imAlterthum», 1832— 1838) и труд К. Раумера «История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени» (1843—52; рус. пер. 1875—78) и др. В общем числе публикаций преобладали труды по истории отд. образоват. систем и нац. традиций в пед. теории. Так, во Франции Ж. Г. Компейре издал в 2 тт. «Критическую историю педагогических теорий во Франции, начиная с 16 в.» (J.-G. Com-раугё, «Histoire critique des doctrines de l'education en France depuis le seizieme siecle», 1879). Обстоятельностью и большим кол-вом фактич. материала отличались «История педагогики...» (т. 1—4, 1860—62; рус. пер. 1877—81) К. Шмидта, а также составленная группой авторов под руководством К. А. Шмида «История воспитания...», т. 1—5 («Geschichte der Erziehung vom Anfang an bis auf unsere Zeit, bearb. in Gemeinschaft mit einer Anzahl von Gelehrten und Schulmänner von Prälat K. A. Schmid», 1884— 1902). А. И. Пискунов, В. M. Кларин,

M. В. Кларин.

Во 2-й пол. 19 в. появились ист.-пед. исследования в США. Первые работы по И. п. (переводы отд. частей труда Рау-мера и рефераты др. нем. работ) были опубликованы в «Американском пед. журнале» в 1863. Влияние нем. школы И. п. было заметно и в вышедшей в Англии кн. Р. Квика (Великобритания) «Реформаторы воспитания» (1868; рус. пер. 1892). В кон. 19 в. в США появились труды «Идеал воспитания» Дж. Ф. Ман-ро (J. Ph. Munroe, «The educational ideal: an outline of its growth in modern times», 1895) и «История педагогики» Л. Сили (L. Seely, «History of education», 1899).

Значит, влияние на И. п. в зап.-европ. и др. странах оказали труды Ф.Диттеса, Т. Циглера и др. нем. педагогов. В их работах наряду с обширными фактич. сведениями из области пед. теории и практики воспитания в уч. заведениях разл. типа содержался анализ пед. идей в связи с эволюцией философии, этики и др.

2-я пол. 19 и нач. 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей И. п., что проявлялось и в интерпретации фактич. материала. Работы такого рода появились в Германии (К. Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Компейре), США (П. Монро), России (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, П. П. Соколов; см. в спец. разделе). Так, в многотомном труде Шмидта И. п. излагалась в связи с развитием культуры, Монро выделял филос.-этич. аспекты пед. учений и практики воспитания, Летурно в кн. «Эволюция воспитания у различных человеческих рас» (рус. пер. 1900) рассматривал ист.-пед. явления в контексте эволюции человеческого общества, Барт стремился совместить культурно-ист. и социологич. освещение истории воспитания (Р. Barth, «Die Geschichte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschichtlicher Beleuchtung», 1911). Внимание исследователей привлекали и крупные ключевые проблемы, ретроспективное рассмотрение к-рых могло бы дать материал для теоретич. и методол. обобщений, напр.: Р. Рисман, «История трудового обучения в Германии» (R. Rissman, «Geschichte des Arbeitsunterrichtes in Deutschland», 1882); О. Вильман, «Дидактика как теория образования в её отношениях к социологии и истории образования» (1882—89, рус. пер. 1904—08).

К кон. 19 — нач. 20 вв. в ист.-пед. трудах обобщающего плана определились неск. характерных подходов: филос.-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и разл. типов уч.заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и гос. политики в сфере просвещения; ист.-культурный — анализ пед. идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества.

Расширялась база источников ист.-пед. исследований. Наиб, масштабное издание такого рода было предпринято в Германии, где К. Кербах (К. Kehrbach) начал издавать серию «Педагогические памятники» («Monumenta Germaniae Pae-dagogica», включившую св. 60 тт., 1886— 1938). Появились также серийные издания, адресованные педагогам-практикам, напр. «Die pädagogischen Klassiker: zur Einführung in ihr Leben und die Schriften, hrsg. von praktischen Schulmännern» (1900—1917, вышло 29 тт.). Серийные издания исследований по И. п. выходили и под руководством Компейре.

В исследованиях 1-й пол. 20 в. значит, место по-прежнему занимали труды, к-рые освещали филос.-теоретич. традиции в педагогике, идейные влияния и их воздействие на цели воспитания и образования, пед. практику. Для таких работ характерно сосредоточение на наследии отд. мыслителей или на развитии отд. пед. идей, напр.: Г. Штёккерт в Германии— «Эволюция идей образования от Платона до новейших школьных реформ» (H. Stoeckert, «Der Wandel der Bildungsidee von Plato bis die neuerzeitliche Schulreform», 1928); в Англии — У. Мак-Каллистер, «Развитие идеи свободы в воспитании» (W. J. mc Callister, «Growth and freedom in education», 1931) и P. Раек, «История воспитания детей» (R. Rusk, «A history of infant education», 1933); в США — P. Улич, «История педагогической мысли» (R. Ülich, «History of educational thought», 1945) и Л. Коул «История педагогики от Сократа до Мон-тессори» (L. Cole, «A history of education: Socrates to Montessori», 1950). В качестве традиций обычно выделялись греко-римская и христ., либеральная и автократич., радикальная и консервативная, педоцентристская и т. д. Стала отчётливой тенденция моногра-фич. изучения истории крупных пед. проблем: в США— Ч. Беннетт, «История ручного труда и ремесленного обучения» (С. A. Bennett, «A history of manual and industrial education», 1937); Д. Брубе-кер, «История педагогических проблем» (J. S. Brubacher, «A history of the pro-blems of education», 1947, 19662).

Усилилось внимание исследователей к истории нац. шк. систем и разл. типов уч. заведений, гос. политики и законодательства в сфере образования. Эти труды базировались на изучении статистич. материалов, гос. актов и др. док-тов. Таковы, напр., исследования Ф. Пауль-сена по истории нем. ср. школ и ун-тов; труды Р. Буна «Образование в Соединенных Штатах: его история со времен первых поселений» (R. Boone, «Education in the United States: its history from the earliest settlements», 1887), Э. Каб-берли «Общественное образование в Соединенных Штатах» (E. P. Cubberley, «Public education in the United States», 1919); 4-томное исследование О. Кад-нера «Развитие и современная система школы» (1929—38); И. Кэндела, США (I. L. Kandel, «History of secondary education. A study in the development of liberal education», 1930). В нек-рых трудах прослеживалось влияние обществ. движений на развитие образования, напр, работы амер. историков педагогики А. Доббса -«Образование и общественное движение. 1700—1850» (A. E. Dobbs, «Education and social movements. 1700— 1850», 1919) и М. Кёрти «Социальные идеи американских деятелей образования» (M. Curti, «The social ideas of American educators», 1935) и др. Заметным вкладом в И. п. стали ист.-пед. труды Р. Альта.

В 60—70-е тт. 20 в. в США, Великобритании, Франции, ФРГ и др. сформировалось течение, условно называемое «новой историей педагогики». Для работ его представителей характерно особое внимание к связям между культурой, обществ, сознанием, педагогикой и социальной политикой, стремление выявить социокультурную обусловленность воспитания и образования и их обратное влияние на развитие общества. Для ряда работ характерна расширительная трактовка понятия «воспитание» как всего процесса развития культуры от поколения к поколению: Б. Бейлин, «Образование в формировании американского общества» (В. Bailyn, «Education in the forming of American society. Need sand opportunities for study», 1960); Л. Kpe-мин, «Американское воспитание и образование: опыт метрополии, 1876—1980» (L. A. Cremin, «American education: the metropolitan experience», 1988); H. Хинер (ФРГ), «История педагогики в 1990-х...» (N. R. Hiner, «History of education for the 1990s...», 1990). Представители «новой истории педагогики» стремятся определить истоки интересов и мотивов деятелей образования, связать их идеи с развитием социальных и образоват. структур, проследить трансформацию теории в реальной практике. Они рассматривают развитие образоват. ин-тов, отд. типов уч.-воспитат. учреждений с учётом их взаимодействия с разл. социальными группами — учителями, родителями, учащимися, администрацией, органами управления и т. д., напр.: М. Кац (США), «Класс, бюрократия и школы» (M. Katz, «Class, bureaucracy and the schools», 1975); «Социальная история содержания образования», под ред. А. Гудсона («Social histories of the secondary school curricu-lum», ed. by I. Goodson, 1984); Б. Эванс и Б. Уэйтс, «Ай-кью и интеллектуальное тестирование: неестественная наука и её социальная история»(В. Evans, B. Waites, <IQ and mental testing: an unnatural science and its social history», 1981);

Дата добавления: 2015-04-24