Возрастная и педагогическая психология 17 страница

В первой части учащимся предлагается решить одну за другой несколько задач, которые подобраны так, что одни из них похожи по сюжету, другие — по ответу, но все они были бы различны по способу математического решения. Третьи же задачи непохожи внешними признаками, ответом, но имеют одинаковый способ решения.

Задача 1. На крышу дома сели 3 синички. К ним приле­тела еще одна. Сколько синичек стало на крыше?

Задача 2. На дереве сидело 17, синичек. 13 синичек уле­тело. Сколько синичек осталось на дереве? (Общий ответ а задачей 1.) '

Задача '3.' 18 синичек поровну разделились на три стаи. Сколько синичек в каждой стае? (Общий сюжет с задачами 1,и 2) '"I ' ' '

Задача 4. Мальчику дали 7 яблок и 2 груши. Сколько всего фрукт'ов Дали мальчику? (Способ решения общий с зада­чей 1.)

После успешного решения всех предложенных задач уча­щимся предлагается произвести их' классификацию (группи­ровку).

В зависимости от того, на какие признаки ориентировался ученик при решении предложенных задач, возможны два основ­ных варианта классификации: с ориентацией ученика на внеш­ние, несущественные признаки условий задач (эмпирический подход) и с ориентацией ученика на математические способы действия, на существенные признаки (теоретический подход) Выбор последнего варианта говорит о том, что в результате

решения ученик не только получил конечный результат но и выделил общий способ решения задач соответствующего класса

В ситуации классификации решенных задач дети действова-' ли по-разному: группировали задачи по ответу, по сюжету («задачи про синичек»), по способу решения.

Значительное большинство детей при решении задач ориен­тируются на несущественные признаки: сюжет и ответ задачи. Количество детей, ориентирующихся на математические спо­собы действий, увеличивается от класса к классу незначитель­но. Ответ в задаче для большинства учащихся становится са­мым значимым фактором в определении правильности реше­ния. При этом дети как бы «забывают» о способе решения за­дач и объединяют в одну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковый ответ.

Особенности анализа как основы теоретического обобщения могут быть установлены при решении учащимися серии одно­типных задач, возрастающих по степени трудности. Но харак­теру решения таких задач можно судить о наличии или отсут­ствии у учащихся теоретического анализа.

Например, предлагается задание: не меняя порядка распо­ложения чисел в каждом из предложенных рядов, расставить между ними знаки арифметических действии (сложения, вычи­тания, умножения и деления) и скобки так, чтобы в результа­те этих действий в каждом ряду получилось бы по единице!

1) 123=1

2) 1234=1

3) 1 2 3 4 5 = 1

4) 1 23456=1

5)1234567-1 за6)12345678=1ит.д.

Если ребенок каждую задачу решает как новую для себя, не выделяя общий принцип их построения, то это свидетельст­вует об ориентации на внешние, несуществеяные признаки за­дач. Решение в таком случае идет методом «проб и ошибок». Если же ребенок открывает при решении двух-трех задач об­щий принцип их решения, а затем сразу и безошибочно исполь­зует его при решении всех подобных задач, значит, он проана­лизировал первые задачи и при решении остальных опирался на выявленное исходное отношение их условия.

Эти задания могут быть выполнены эмпирически, путем бессистемного перебора знаков арифметических действий, на­пример:

(1-т-2):3=1 1.2+3—4=1 (1+2).3: (4+5) =1 1+2+3—4+5—6=1 и т. д.

Задания могут быть выполнены на основе теоретического анализа, когда в процессе мысленного экспериментирования и целенаправленного поиска в ситуации решения двух-трех задач выделяется исходное отношение, закономерность решения всех задании, которая сразу же переносится на решение других за­дач данной серии, данного класса.

Так, задачи 1, 3, 5, 7... (нечетные) имеют такую особен­ность решения: (1+2): 3=1; ((1+2): 3+4):5=1;

(((1+2):3+4):5+6):7=1 и т. д.

Задачи 2,4,6,8... (четные) решаются так: 1-2+3—4=1, (1.2+3—4+5):6=1; ((1.2+3—4+5):6+7):8=1 и т. д.

Исходным и существенным для нечетных задач является от­ношение (1+2): 3, а для четных—(1-2+3—4). Кроме того, все эти задачи, начиная с третьей, имеют еще одну особенность, которая состоит в том, что после выявления исходного отноше­ния действия испытуемых состоят в прибавлении последую­щего числа и делении на число, следующее за ним, например:

(...+4):5 или (...+7):8.

Исследования психологов показали, что при создании опре­деленных условий (постановка учебных задач и их решение с помощью учебных действий) младшие школьники могут успеш­но усваивать теоретический материал по математике, русскому языку и другим учебным предметам.

§ 5. ВООБРАЖЕНИЕ

Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажи, людей, которых он никогда не видел.

Основное направление в развитии детского воображения— это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С воз­растом реализм детского воображения усиливается. Это обус­ловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах харак­теризуется незначительной переработкой имеющихся представ­лений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое поч­ти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представле­ний. Например, учащиеся III класса, описывая прогулку в лес, создают образ прогулки не только на основе той, которая была недавно, но и на основе многих предыдущих прогулок.

Характерной особенностью воображения младшего школь­ника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им

трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкрет­ный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоз­дать описываемую ситуацию.

Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возмож­ность мысленно создать новый образ. В. Г. Короленко описы­вает, как они с братом играли в детстве в путешествия. За­бравшись в старую карету, стоявшую на свалке, они просижи­вали в ней часами, внешне почти ничего не делая; брат лишь изредка понукал воображаемых лошадей, а маленький Коро­ленко произносил иногда несколько слов, обращаясь к вообра­жаемым встречным. Основное содержание игры развертыва­лось во внутреннем, мысленном плане. Они воображали себе далекие страны, которые они посещают, опасные происшествия, которые им приходится пережить в пути.

Значительные изменения происходят в самих образах вооб­ражения, создаваемых младшими школьниками. Так, первона­чально изображения предметов и людей по представлению от­личаются бедностью и нерасчлененностью: две-три части, две-три детали (например, голова, туловище и ноги у человека). По­степенно образы становятся полнее, увеличивается число дета­лей. При этом, как показано в исследовании Е. И. Игнатьева, образы воображения могут резко изменяться, если детей систе­матически обучать рисованию.

Развитие образов воображения у учащихся младших клас­сов изучали А. Я. Дудецкий и Д. Д. Алхимов'. На основе сло­весных описаний незнакомых предметов дети выполняли рисун­ки соответствующих объектов. Исследования показали, что у детей I класса образы носят схематический характер. В рисун­ке изображается только общий контур объекта, опускаются многие подробности и прежде всего детали, связанные с отоб­ражением действия объекта. Так, от учащихся требовалось воссоздание действующего вулкана, что можно было изобра­зить в виде горы с дымовым облаком над ее вершиной. Многие учащиеся (40%) изобразили действующий вулкан без дымово­го облака. Учащиеся II—III классов в образ включают в сред­нем на 1—2 признака больше, чем первоклассники.

Число признаков, которые включаются в воссоздаваемый образ, несколько увеличивается от класса к классу. Но, отра­жая только отдельные яркие признаки, учащиеся не отражают скрытые существенные признаки и взаимосвязь между ними.

Рисунки первоклассников, так же как и дошкольников, мож­но назвать рисунками-описаниями. Усовершенствование изобра-

См.: Дудецкий А. Я; Алхимов Д. Д. Сравнительная характеристика воссоздающего воображения у учащихся 1, 2, 3-го и 4-го классов. — Уч. зап. СГПИ. Смоленск, 1957, вып. IV, ч. II.

ження они достигают путем дорисовок и присоединений Для того чтобы рисунок был похож на изображаемый предмет, дети просто увеличивают число деталей, а не ищут сходства между образом и предметом через установление связей между деталя­ми. Это объясняется особенностями мыслительной деятельности первоклассников, взаимоотношением между восприятием и мыш­лением, которое существует в этом возрасте Для них преобла­дающим является элементный анализ, а синтез вообще отстаег от анализа. В силу этого они не ставят еще перед собой задачи па установление взаимосвязи между частями, признаками вос­принимаемого предмета, а следовательно, и воссоздаваемого образа. Чтобы учащиеся включали в воссоздаваемый образ не­обходимые Признаки предметов и отражали бы в этом образе их взаимосвязь, необходимо сделать это специальной задачей обучения.

Пропуск признаков, частей, деталей предметов приводит к тому, что воссоздаваемые образы носят фрагментарный харак­тер, особенно у первоклассников. Воссоздание целостного, пра­вильного образа в основном характерно для школьников III клас­са, но это не означает, что учащиеся I—II классов при систематическом обучении не Могут воссоздать правильные, целостные образы.

Целостность образа зависит не только (и не столько) от количества отражаемых признаков, но прежде всего от их ком­позиционного расположения. Ярким примером могут служить два рисунка одного и того же предмета (водокрыла) учеников 1 и III классов. Оба ученика в своих рисунках воспроизве­ли четыре признака водокрыла (лодка, два крыла, гребной винт у заднего крыла). Но у первоклассника воспроизведенные признаки '''расположены композиционно неверно (крылья вверху). ' ' ''"

, Качественные различия в композиционном расположении признаков-0'бразов у детей младшего школьного возраста по­казаны в работе Е. И. Игнатьева «Влияние восприятия пред­мета на изображение по представлению». Учащиеся I клас­са иллюстрировали прочитанную ими басню И. А. Крыло­ва «Ворона и Лисица». Первоклассники 'И второклассники в своих рисунках не отражали последовательность происходящих ' событии. ИХ рисунки носили повествовательный характер, пер­сонажи были изображены рядом/ Удин за другим. Между пер­сонажами не было никакой связи. Образы состояли из отдель­ных деталейзафрагментов. Только Третьеклассники проявили умение связывать отдельные части образа. Они продумывали довольно сложную композицию, отражающую сущность взаи­моотношений Вороны и Лисицы.

Наряду с развитием целостности образы воображения млад­шего школьника становятся все более и более дифференциро­ванными. Образы первоклассников отличаются расплывчато-

стью. В создаваемый образ они вносят не только то, что есть в тексте, но и много лишнего. Например, изображая лодку-водо-крыл, дети рисуют ее с пушкой, парусом', иногда даже с про­пеллером и другими деталями, которые в описании не указы­ваются. У второклассников таких дополнительных деталей уже нет.

В образах, создаваемых первоклассниками, исключительно ярко проявляется непроизвольность, неуправляемость их умст­венной деятельности, слабость мышления. Образы во многом связаны с их прошлым опытом, который сам собой вливается в воспринимаемое. Первоклассники, как и старшие дошкольни­ки, не могут отвлечься от образов прошлого опыта и создать образ, который соответствовал бы поставленной задаче.

Непроизвольность воображения в этом возрасте хорошо опи­сана в воспоминаниях С. Т. Аксакова. В повести «Детские го­ды Багрова-внука» он рассказывает, что в детстве чтение ска­зок «Тысячи и одной ночи» будило в нем такое сильное вооб­ражение, что, пересказывая эти сказки, он, помимо своей волн, придумывал ряд новых событий и дополнительных, подробно­стей, которых не было в прочитанном тексте. Однажды тетка уличила его в том, что он «привирает», рассказывает то, чего не было. После этого, пишет С. Т. Аксаков, «я стал осторож­нее и наблюдал за собой, покуда не разгорячился; в горячности же я забывал все, и мое пылкое воображение вступало в без­граничные свои права».

В результате постоянной работы учителя развитие вообра­жения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько призна-' ков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят услов­ность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опо­ра на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности уп­равлять своей умственной деятельностью воображение стано­вится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержа­ние учебной деятельности.

2Q3

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте особенности развития внимания учащихся началь­ных классов.

2. Приведите примеры, характеризующие особенности произвольного и непроизвольного внимания младших школьников.

3. Чем характеризуется восприятие младшего школьника? Проиллюст­рируйте это примерами.

4. Каковы особенности процессов памяти младшего школьника?

5. Какими приемами запоминания пользуются учащиеся пачальчьк классов?

6. В чем проявляется конкретно-образный характер мышления у млад­шего школьника?

7. Под влиянием каких условии происходит развитие теоретического мышления?

8. В каком направлении идет изменение мыслительных операций у младших школьников?

9. Проанализируйте урок с точки зрения учета особенностей мыслитель-вой деятельности младших школьников.

10. Каковы основные особенности в развитии воображения младших школьников?

Литература

Бондаренко С. М. Учите детей сравнивать. М., 1981 («Педагогика и психология», № 9), с. 46—91.

Гальперин П. Я; Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирова­ние внимания. М., 1974, с. 5—78.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972, С.-264—282.

,3ак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. М., 1982 («Педагогика и психология», № 1), с. 37—77. '

Левитина С. С, Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980 («Педагогика и психология», № 11), с. 19—52.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, гл. VIII, с. 181—206.

Полуянов Ю. А. Воображение и способности. М., 1982, («Педагогика и психология», № 11), с. 3—34.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242—269, 285—299, 324—329.

Шардаков М. Н. Мышление школьника. М., 1963, с. 66—95, 120—143.

Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983. с. 32—37.

Глава VIIL

ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНИКУ

§ 1. ПРОЯВЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Проблема индивидуального подхода к детям волновала пе­редовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до рево­люции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требо­вали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуаль­ным особенностям. Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский. Индивидуальные различия младших школь­ников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

Индивидуальные различия в психических особенностях младших школьников. В последние годы проведены исследова-' ния индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи—целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью п о-и ному организо­вать учебный процесс с первоклассниками разной подготовлен­ностиза. приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л. К. Назарова показала,что на основе знания подготовленности детей к школе учитель мо­жет лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т. д. Демонстрационные материа­лы (слоговые таблицы, тексты для чтения и пр.) составляются таким образом, что они включают слоги и слова разной труд­ности и поэтому с успехом могут быть использованы как для хорошо читающих, так и для начинающих читать.

Л. К. Назарова показала, что ученики, слабо подготовлен­ные к изучению родного языка, находясь в среде с более под­готовленными, при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся дея­тельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготов-

ленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них.

ТИндивидуальные различия в усвоении и применении знании Д. Н. Богоявленский и Н. А. Менчинская связывают с обучае­мостью, которая включает: умственную выносливость, работо­способность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов, т. е. легкость или трудность приспособления к изменению задач, и т. п.

Дети с низкой обучаемостью медтенно/усваивают новый материал. У них наблюдается малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально наиден­ным способом действия. Заметные трудности испытывают они всякий раз, когда приходится переключаться с одной операции на другую, овладевать новыми приемами умственной деятель­ности. |

Установлено, что высшая нервная деятельность этих детей также характеризуется некоторыми особенностями, присущими детям более младшего возраста. Для них характерна нестабильность реакций, расширенная генерализация раздра­жителей, несколько замедленная выработка дифференцировок, меньшая скорость реакций в условиях выбора. Отвлекающие факторы увеличивают скрытый период времени реакции. Все это создает определенные трудности в процессе обучения.

Дети с высокой обучаемостью отличаются высокой под­вижностью мыслительных процессов, быстрым темпом продви­жения, тесной связью между словесно-отвлеченными и нагляд­ными элементами, мышления. Наиболее благоприятно положе­ние ученика, у которого сочетается быстрота с подвижностью мыслительных процессов".

Учителю важно знать особенности умственной деятельности.ученика. Следует выяснить, насколько быстро и как глубоко учащийся усваивает материал, умеет ли самостоятельно ста­вить и решать вопросы, критически ли относится к своим суж­дениям, каковы особенности его памяти. Один учащийся при­вык воспроизводить материал с помощью наводящих вопро­сов, другой самостоятельно. У одного ученика лучше развита зрительная память, у другого—слуховая, у третьего—слухо-двигательная, т. е. каждый имеет определенный тип -памяти. А тип памяти оказывает влияние и на усвоение знаний уча­щимися. Например, ученик всегда, учил уроки вслух: громко прочитывал нужный материал, а затем воспроизводил его. Учился мальчик хорошо. Изменившиеся условия жизни заста­вили его заучивать материал только зрительным путем. Это

' См.: Богоявленский Д. Н, Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.

потребовало иных, незнакомых ему приемов заучивания, и в первое время мальчик резко снизил успеваемость. Родители были очень этим озабочены. Учительница, хорошо Зная особен­ности памяти ученика, объяснила родителям причину проис­шедшего и помогла создать условия для успешного развития мальчика, посоветовала упражнять его в зрительном восприя­тии и запоминании.

Очень важно знать качественные особенности умственной деятельности учащихся: один отличается быстротой и прочно­стью запоминания, другой—логическим мышлением. Учителю надо знать все эти особенности и развивать недостаточно раз­витые качества. На уроке учительница, поставив перед классом задачу, одному ученику дополнительно повторила задание. Мальчик хорошо справился с работой. Оказалось, что он очень рассеянный, плохо удерживает цель, но если помочь ему при­нять эту цель, то он хорошо справляется с заданием.

Индивидуальные различия в психофизиологических особен­ностях. Кроме различий, относящихся к содержательной сто­роне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического скла­да и поведения, В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых фор­мируется психическая жизнь личности, все ее психические про­цессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о 'свойствах нервной системы является научной основой для изучения инди­видуальных особенностей психической деятельности школьни­ков.

Свойства нервной системы н? предопределяют форм поведе­ния. Формы поведения зависят в большей степени от условий жизни и от опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, другие—труднее. '

Основными свойствами процессов возбуждения и торможе­ния являются динамичность, сила, уравновешенность, подвиж­ность.

Динамичностью называется способность нервной системы к научению в широком смысле этого слова. В любом классе есть группа детей с высокой динамичностью возбудительного про­цесса и низкой—тормозного, группа школьников с низкой ди­намичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного. Можно выделить учеников с относительным равновесием про­цессов возбуждения и торможения по динамичности.

Каждая из этих групп характеризуется своими психофизио­логическими особенностями. Ученики с высокой динамично­стью возбудительного процесса и низкой—тормозного отлича­ются быстрым образованием положительных, условных рефлек­сов, но медленно их упрочивают; у них появляется много ори­ентировочных реакций на первое предъявление раздражителей.

14 Заказ 3984

Все это сказывается на их познавательных процессах. В наблю­дение объекта они включаются быстро, самостоятельно выде­ляют предметы, их части, признаки, действия и состояния, на­ходят связи и отношения. Однако быстро схватывают лишь то, что легко замечается, лежит на поверхности, увиденное стре­мятся сразу выразить в речи, что часто приводит к искажению фактов, «лоскутному» описанию воспринимаемого. Как прави­ло, в процессе наблюдения эти дети обнаруживают торопли­вость, неорганизованность, но дают эмоциональные ответы. Продуктивность процесса восприятия и памяти у них в целом невысокая. Воспринятое они, как правило, быстро забы­вают. Для прочного усвоения знаний требуется многократное подкрепление, конкретизация усвоенных выводов, правил на разном материале и при возможности с большей самостоятель­ностью самих детей. В учебной работе с ними недопустимы однообразие, шаблон.

Семилетние дети с низкой динамичностью возбудитель­ного процесса и высокой — тормозного медленно образуют ус­ловные рефлексы, у них мало ориентировочных реакций, уга­сание которых идет заметно быстрее, чем у детей первой груп­пы. В начале обучения в школе объекты наблюдения они вос­принимают односторонне, нерасчлененно. Аналитическая дея­тельность их невысокого уровня. Они-с большим трудом вычле­няют части предмета, его признаки, почти не замечают дейст­вия и особенно состояния объектов. В ходе самостоятельного наблюдения их описание предметов бедно по содержанию.

Однако при втором предъявлении этого же материала, де­тальном его анализе вместе с учителем, продуктивность их вос­приятия заметно возрастает и становится выше, чем по группе учащихся с высокой динамичностью. Объясняется это, вероят­но, замедленным усвоением воспринимаемой информации.

Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслитель­ной деятельности в начале школьного обучения.

Школьники с относительным равновесием процессов воз­буждения и торможения по динамичности быстро образуют ус­ловные связи и легко их конкретизируют.

Ученики этой группы, как правило, обладают большими возможностями в области произвольного и непроизвольного за­поминания. Обусловливается это быстротой образования и прочностью условных связей. Они легко усваивают учебный материал, свободно переносят усвоенные знания в область практического их применения.

И. П. Павлов выделял, как известно, четыре типа высшей нервной деятельности на основе сочетания таких свойств нерв­ной системы, как сила, уравновешенность, подвижность.

Слабый тип Меланхолический темперамент) характеризу­ется слабостью нервных процессов, т. е. небольшой работоспо-

собностью нервных клеток, быстрой утомляемостью. Такому учащемуся требуется значительно больше времени для подго­товки уроков; у него скорее, чем у другого ученика, может появиться неуверенность в своих силах, робость. Такой ученик обычно болезненно переживает свои неудачи. Некоторая мед­лительность при ответах создает иногда неправильное впечат­ление о его знаниях. Однако следует отметить, что Б. М. Теплов в своих исследованиях выделил очень важную положительную особенность слабого типа, его повышенную чувствительность, что, очевидно, помогает школьнику в условиях правильного воспитания быстро ориентироваться и приспосабливаться к жизни я людям.

Сильны (I, но неуравновешенный тип (холерический тем­перамент) характеризуется большой работоспособностью нерв­ных клеток, но процесс возбуждения здесь преобладает над торможением. Такой учащийся не всегда сдерживает свои чувства, часто выражает их в мимике, жестах, речи. Для него характерны резкие движения, большая подвижность. Порывы такого ученика чаще приходится сдерживать, чем поощрять, чтобы выработать выдержку, умение обдумывать поступки я действия.

Сильный, уравновешенный, подвижный тип (сангвини­ческий темперамент) характеризуется большой работоспособ­ностью, быстрым включением в деятельность и быстрым пере­ходом от одной деятельности к другой, большой двигательной и словесной подвижностью, легкими и быстрыми движениями, выразительной 'мимикой. Такой ребенок живо откликается на требования учителя и коллектива. При правильном воспитании на основе этого типа могут сформироваться такие положитель­ные черты, как жизнерадостность, отзывчивость и чуткость, трудолюбие, коллективизм. При неправильном воспитании мо­жет развиться поверхностность, легкомыслие, нестойкость ин­тересов и привязанностей, безразличное отношение к неудачам и т. д.

Сильный, уравновешенный, малоподвижный тип (флег­матический темперамент) характеризуется большой работоспо­собностью, но медленным включением в деятельность и мед­ленным переключением внимания с одной деятельности на дру­гую, общей медлительностью движений и речи. При правиль­ном воспитании у ребенка могут выработаться такие положи­тельные черты, как настойчивость, добросовестность, выдержка, доброта и др. Но в других условиях могут появиться и отрица­тельные черты: замкнутость, равнодушие, черствость и др.

В каждом из этих случаев нужен индивидуальный подход, учитывающий особенности того или иного учащегося. Так, луч­ше не торопить медлительного ученика, когда он отвечает урок, но, зная эту его особенность, надо развивать у него быст­роту реакций. Учащемуся, склонному к очень быстрой реакции,

следует дать возможность лучше обдумывать материал, чтобы не было опрометчивого ответа. При нарушении правил поведе­ния для школьника с преобладающими чертами меланхоличе­ского темперамента может быть достаточно укоризненного взгляда, а учащемуся с преобладающими чертами холериче­ского темперамента нужно спокойно, но твердо сделать заме­чание, в ряде случаев повторив его не один раз. Сангвиник и холерик в школе и вне ее инициативны, а школьника с преоб­ладающими чертами флегматического темперамента нужно втягивать в работу. У меланхолика в любой момент может по­явиться неуверенность в себе, поэтому всякое улучшение его. работы следует поощрять, добиваясь выполнения задания. Сангвиник, для которого характерна быстрая смена процессов, потребует более частого контроля, чтобы поддержать устойчи­вость его волевых усилий. Учитывая спокойствие флегматика, надо давать ему поручения, связанные с оказанием помощи другим людям, чтобы спокойствие не перешло в равнодушие

и т. д.

Важно иметь в виду, что темперамент сам по себе не опре­деляет ни способностей, ни интересов ребенка, но оказывает большое влияние на стиль умственной деятельности (работо­способность, скорость включения в деятельность и скорости-переключения с одной деятельности па другую). Темперамент сказывается также на поведении ребенка, па быстроте проте- -кания реакций, устойчивости настроений ийр. Поэтому необхо­димо учитывать особенности темперамент? как при обучении, так и при воспитании детей.,

Дата добавления: 2015-04-25