Психофизиологический компонент субъектной структуры педагога

Подход к проблеме

Рассмотрение психофизиологического компонента структу­ры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивает­ся с двумя трудностями. Первая состоит в том, что, как отме­чал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализиро­ванные гипотезы, относительно связи между свойствами нерв­ной системы и способностями или даже их элементами, ви­димо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях» [147, с. 352]. Вторая трудность состоит в том, что в то же вре­мя невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависи­мости между определенными психофизиологическими показа­телями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установле­нии самой общей связи между некоторым комплексным психо­физиологическим показателем типа высшей нервной деятельно­сти человека и наиболее вероятным его проявлением в поведе­нии, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это пред­полагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение опти­мальных рабочих параметров» и в течение определенных вре­менных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обста­новке. Очевидно, что педагогическая деятельность характери­зуется именно этим показателем.

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели мо­гут влиять на характер субъектной деятельности педагога, мо­жет быть дан на основе характеристик основных свойств темпе­рамента в трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, актив­ность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в це­лом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление ти­па высшей нервной деятельности в поведении по показателям си­лы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, ско­рости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом отметим, что в трактовке B.C. Мерлина свойства выс­шей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятель­ности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все по­следующие влияния опосредствованы.

Правомерность установления таких функционально-пове­денческих связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи интроверсии вообще, интроверсии мыс­лительного типа в частности, и субъектных особенностей учи­теля, педагога. «Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы как учителя не являются совер­шенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...» [239, с. 87], и далее продолжает: «Лично, как учитель, он име­ет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его уче­ников. Учение в своем основании даже не интересует его, ес­ли только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он об­думывает предмет учения, а не довольствуется изложением его» [239, с. 68].

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический ком­понент недостаточно исследован и определен, он должен быть зафик­сирован как реально существующий и в перспективе интересный для дальнейшего изучения. На основании проведенных исследо­ваний (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Ами­нов, С.К. Кондратьева, Л.М. Митина и др.) можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочув­ствие как ее субъекта при прочих равных положительных вли­яниях обеспечивают: оптимальный (по возрастным показате­лям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в струк­туру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцеп­тивной и атенционной (в терминах Б.Г. Ананьева); синтетичес­кий, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высо­ким показателем дифференциации (Г.А. Берулава); гибкость и конвергентность мышления; активность, высокий темп реак­ции, лабильность, амбивертность; эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека.

§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

Дата добавления: 2015-04-25