Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся 1 страница

Контроль является необходимым структурным компонентом процесса обучения и должен осуществляться постоянно в течение всего учебного года. Для успешной организации процесса обучения учителя обычно проверяют и анализируют несколько факторов. К ним относятся качество усвоения учебного материала, интенсивность накопления ребенком социального опыта, освоение им навыков взаимодействия и уровень индивидуального развития учащихся. На практике чаще всего применяются такие методы, как повседневное наблюдение за учебной работой учащихся, устный опрос, письменный опрос, контрольная работа, проверка домашней работы, тестирование.

Повседневное наблюдение за учебной работой учащихся. Этот метод позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности, степень их усидчивости и регулярности в овладении знаниями. Накопление достаточного количества наблюдений позволяет учителю определять индивидуальные особенности учащихся, учитывать их в работе и, следовательно, более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся.

Устный опрос является наиболее распространенным при проверке и оценке знаний учащихся. Сущность этого метода контроля заключается в том, что учитель задает учащимся вопросы по изученному материалу и, оценивая ответы, определяет степень его усвоения. Иногда устный опрос называют беседой. Учитель может предложить одному учащемуся изложить всю тему целиком. Целостный ответ позволяет выявить глубину знаний и полноту усвоения их логики. Однако, будучи эффективным методом контроля знаний учащихся, используемым учителями почти на каждом уроке, устный опрос имеет и свой недостаток. Этот метод требует значительных затрат времени и позволяет в течение урока проверить знания не более 3-4 школьников.

Чаще всего используется другая модификация метода устного опроса, позволяющая опрашивать значительное количество учащихся. Часто эту модификацию называют фронтальным опросом. Используя эту модификацию, учитель разбивает изученный материал на большое количество мелких частей и задает вопросы различным, учащимся, чтобы проверить знания наибольшего количества учеников. Возможность опроса большого количества учащихся представляет собой наиболее сильную сторону метода. Однако при фронтальном опросе трудно выставлять учащимся объективные оценки, так как ответ на один-два мелких вопроса не дает возможности определить правильность усвоения всего пройденного материала.

Известным вариантом устного опроса является выставление поурочного балла нескольким учащимся. Поурочный балл выставляется за знания, которые отдельные ученики проявляют в течение всего урока. Так, ученик может дополнять, уточнять и углублять ответы своих товарищей, отвечающих в ходе устного опроса. Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового материала, быстро осваивать новую тему. В этих случаях в конце занятий учитель может выставить поурочный балл четырем - восьми ученикам, хотя они и не отвечали по всей теме. Выставление поурочного балла позволяет поддерживать познавательную активность и внимание учащихся, а также накапливать оценки по текущей успеваемости.

Письменный опрос учащихся в начальной школе применяется относительно редко. В первое полугодие I класса он вообще не используется, так как учащиеся еще не научились писать. Во II и III классах роль этого метода постепенно возрастает, и к средней школе он становится одним из ведущих. Часто письменный опрос называют самостоятельной работой. Суть метода заключается в том, что учитель дает учащимся записанные на доске, листочках или карточках задания (задачи, примеры), которые они выполняют в течение 10-12 мин. По результатам этих ответов учитель выставляет оценки в классный журнал. Преимущество письменного опроса заключается в том, что он позволяет на одном уроке оценить знания всех учащихся.

Контрольная работа. Это весьма эффективный метод контроля усвоения учебного материала. Сущность его состоит в том, что после изучения отдельных тем или разделов учебной программы учитель проводит письменные или практические контрольные работы с целью проверки и оценки качества усвоения знаний учащимися. Эффективность проведения контрольных работ возрастает при использовании некоторых вспомогательных приемов.

Эффективным приемом является проведение перед контрольной работой серии письменных опросов до тех пор, пока учитель не убедится, что изученный материал хорошо усвоен учащимися. Пока школьники хорошо не усвоили тему или раздел, контрольную работу проводить не следует, а нужно продолжать работу над усвоением материала.

Проведению целенаправленной подготовки учащихся способствует другой прием - предупреждение учащихся о предстоящей контрольной работе за одну-две недели и организация соответствующей подготовительной работы. Например, полезно решать типовые задания и выполнять упражнения. Полезно также проводить так называемые подготовительные контрольные работы, позволяющие определять степень подготовленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

При проведении самой контрольной работы для предупреждения списывания и разговоров между учащимися часто используется прием предоставления заданий по вариантам (различных вариантов одного и того же задания) или даже индивидуальных заданий для каждого учащегося в отдельности.

Проверка домашних работ учащихся в начальной школе является одним из ведущих методов контроля. Лучшие результаты достигаются при ежедневной проверке. Этот метод позволяет учителю ежедневно контролировать качество усвоения изучаемого материала, определять пробелы в знаниях учащихся и на основе этой информации корректировать планы последующих занятий.

На практике используются несколько приемов проверки домашних работ. Наиболее традиционный и результативный - это сбор тетрадей с домашними работами учащихся для просмотра и проверки выполненной накануне работы. Этот прием не на всех учеников оказывает одинаковое действие. Для слабоуспевающих школьников регулярная проверка является совершенно необходимой, для сильных учащихся такие проверки можно проводить через раз или заменять другими, менее трудоемкими для учителя. Огромным недостатком этого приема является его высокая трудоемкость. Если у учителя каждый день проходят уроки математики и русского языка, а в классе присутствуют 25 учащихся, то количество тетрадей, подлежащих ежедневной проверке, - 50 штук. И это помимо обязательной подготовки и к урокам следующего дня -их планирования и подбора необходимого материала.

Иногда используется другой, менее трудоемкий прием проверки домашних заданий. Это беглая проверка в ходе урока правильности полученных дома результатов. Она может проводиться во время выполнения учащимися упражнений классной работы или небольшой самостоятельной работы. Проверяются достоверность ответов и правильность способов их нахождения. На объяснение учащемуся причин ошибок у учителя времени нет. Поэтому после такого рода проверок обычно предусматривают время на работу со слабоуспевающими учащимися.

Еще менее трудоемким для учителя и интересным для учащихся приемом является взаимная проверка домашних работ учащимися у своих соседей по парте и других одноклассников. Чаще используются два варианта этого приема: 1) обмен учащимися тетрадями и проверка выполнения домашней работы друг у друга; 2) воспроизведение на доске одним учащимся своего варианта решения домашней работы (в это время класс может выполнять другие задания: повторение устных правил, проверка других заданий, разминка и т.д.) с последующей проверкой каждым учащимся своей работы с выверенным образцом.

К концу начальной школы можно использовать и другой прием. Методом фронтального опроса учитель выясняет, какие результаты получены учащимися при решении заданий или примеров. Затем обращают внимание на наиболее сложные способы выполнения заданий, написание трудных орфограмм и другие моменты, вызвавшие наибольшие трудности у учащихся, а затем организуют самостоятельную работу учащихся по выполнению заданий, аналогичных задаваемым на дом. Такая работа дает двойной результат: во-первых, учитель имеет возможность проверить, насколько самостоятельно учащиеся выполняли домашнее задание, а во-вторых, учащиеся дополнительно упражняются в применении знаний на практике и тем самым прочнее и глубже усваивают изучаемый материал, совершенствуют практические умения и навыки.

Обычно на практике учителя используют сочетание нескольких из приведенных выше способов проверки домашних работ.

Тестирование в последнее время становится очень распространенным методом контроля. Суть тестирования заключается в постановке перед учащимися некоторой системы вопросов, отвечая на которые учащиеся проявляют уровни учебных знаний и умений, психического развития, социального опыта.

Для контроля за учебно-познавательной деятельностью учащихся сегодня в основном разработаны тесты для средней школы и выпускных экзаменов. Созданием системы тестов для начальной школы научные институты и учителя экспериментальных площадок пока только занимаются. Основным достоинством тестов является их объективность. Однако в них не учитываются психолого-педагогические особенности и требования процесса обучения (повышения оценки на один балл слабому учащемуся, иногда снижение сильному с целью повышения мотивации к занятиям и т.д.). Кроме того, процесс тестирования весьма трудоемок и отнимает у учителя много времени. Поэтому тестирование в повседневном процессе обучения неприменимо. Его можно использовать лишь на экзаменах, срезах, при выставлении итоговых оценок в году, полугодии, четверти.

Для диагностики уровня психического развития учащихся и накопленного ими социального опыта специальные приемы психологического тестирования являются весьма эффективными.

14. Носители содержания процесса обучения (ГОССТ, учебный план. Учебная программа, учебное пособие)

Факторы, влияющие на отбор содержания образования и воспитания - цель образования; - уровень развития в культуре философии, искусства, науки, морали, права, политики, отношения к религии; - учет международного опыта; - уровень возможностей учеников и воспитанников; - уровень экономического и технического развития страны; - традиции государства в области стратегии образования; - уровень развития теории воспитания и обучения и образовательных учреждений соответствующего уровня; - соответствие объема содержания отводимому на его изучение времени.

Принципы формирования содержания общего среднего образования Общеметодологические принципы - общеобразовательный характер учебного материала, т. е. включение основ всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира и имеющих значение для многих сфер деятельности; - гражданская и гуманистическая направленность; - гуманитарно-этическая направленность; - наличие методологических знаний, знаний о процессах и истории познания, развития идей; - связь учебного материала с жизнью и преобразованиями общества; - интегративность изучаемых курсов; - развивающий характер материала; - фундаментализация и наличие межпредметных связей; - практическая направленность теоретического знания. Специальные принципы - соотнесение образовательного материала с уровнем развития современной науки; - политехнизм; единство и противоположность логики науки и Теория материального образования Главная цель обучения — передача учащимся как можно большего объема знаний из различных областей. Выпускник школы должен быть энциклопедически образованным Я. Коменский и др. Теория формального образования Главная цель обучения — развитие способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти,учебного предмета. Подходы к определению содержания образован мышления. Д. Локк, И. Гербарт, Г. Спенсер и др

Носители содержания образования ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ Федеральный нормативный документ, определяющий: минимум содержания основных образовательных программ; максимальный объем учебной нагрузки обучающихся; требования к уровню подготовки учеников. • Федеральный компонент — определяет базовый стандарт образования, обеспечивающий единство школьного образовательного пространства в стране. • Национально-региональный компонент — обеспечивает потребности и интересы в области образования всех народов страны. • Школьный компонент — обеспечивает реализацию интересов конкретного образовательного учреждения. УЧЕБНЫЙ ПЛАН Нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимого на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года. • Образовательные области: русский язык, как государственный, языки и литература, искусство, общественные дисциплины, естественные дисциплины, математика, информатика, физкультура, технология. • Принципы построения: опора на достижения науки, учет санитарно-гигиенических норм, предметность, возрастной подход, обеспечение целей каждой образовательной ступени, преемственность, оптимальность расположения учебных предметов по годам обучения, сочетание обязательных и вариативных предметов и видов занятий: обязательная инвариативная аудиторная нагрузка, обязательная вариативная, вариативнная свободно избираемая. УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА Нормативный документ, очерчивающий круг основных ЗУНов, подлежащих усвоению учащимися по каждому отдельно взятому учебному предмету. • Структура изложения: линейная, концентрическая, спиральная, смешанная. • Функции: обогащение учащихся ЗУНами; содержательная и воспитательная, направленная на формирование духовности и научного мировоззрения; организационно-методическая. УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА Школьные учебники, книги для дополнительного чтения, учебные пособия, справочники, словари, сборники задач и упражнений, учебно-методические комплекты, рабочие тетради и др. Функции учебника и учебных пособий: мотивационная, информационная, трансформационная, систематизирующая, закрепления материала, интегрирующая, координирующая, развивающе-воспитательная, обучающая Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определённому учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета и требованиями дидактики. Функции школьного учебника - Мотивационная — обоснование значимости изучаемого материала, оригинальные иллюстрации и др. - Информационная — обеспечение необходимой информацией в рамках учебного предмета. - Трансформационная — преобразование материала науки в соответствии с возрастными особенностями учащихся. - Систематизирующая — системное и последовательное изложение материала в -логике учебного предмета. - Закрепления и осуществления учащимися самоконтроля — предоставление возможности для повторного изучения текстов, проверки правильности усвоенного материала. - Координирующая — привлечение других средств обучения. - Обучающая — развитие умений и навыков самообразования, конспектирования, обобщения, выделения главного и т. п. - Развивающе-воспитательная — направленность на формирование определенных морально-ценностных установок. Требования к учебнику 1. Отражает содержание учебного предмета. 2. Организует самостоятельную деятельность учащегося. 3. Отражает логику науки и логику учебного предмета. 4. Информирует, энциклопедичен, побуждает к самообразованию и творчеству. 5. Краток, лаконичен, конкретен. 6. Доступен, ориентирован на особенности учащихся. 7. Ясен и четок язык текста и формулировок. 8. Увлекателен, с элементами проблемности. 9. Красочен, по необходимости имеет картины, карты, схемы, диаграммы, фотографии и другой иллюстративный материал. 10. Оформлен в соответствии с эстетическими, гигиеническими, психологическими и полиграфическими требованиями к восприятию материала и работе с ним в соответствии с возрастными особенностями учащегося. 11. Продумана методическая организация текстового и внетекстового материала. 12. Удобный формат.

14. Особенности и этапы развития воспитательного коллектива.

Этапы и уровни развития учебно-воспитательного коллектива

Коллектив как специально организованное объединение уча­щихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изна­чально не проявляет существенных признаков, которые характе­ризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длитель­ный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основ­ным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А.С.Макаренко. Необходимым путем в развитии вос­питательного коллектива он считал закономерный переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога к учащимся. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безо­говорочно принимают эти требования. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросла в коллек­тив, являются мажорные стиль и тон, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действую­щего актива. О наличии последнего, в свою очередь, можно су­дить по проявлениям инициативы со стороны учащихся и общей стабильности группы.

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требо­ваниями, направленными непосредственно к каждому воспитан­нику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, по­скольку педагог имеет возможность опереться в своих требова­ниях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выпол­нением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким обра­зом, категорическое требование на этом этапе должно стать тре­бованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в ис­тинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в извест­ном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", — писал А.С.Макаренко. По­ложение, "когда требует коллектив", говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочи­ями, переданными педагогом. Только с полномочиями появля­ются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

В настоящее время сложился другой подход (Л.И.Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

В последние десятилетия наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью. Самое существенное ка­чество группы — уровень ее социально-психологической зрело­сти. Именно высокий уровень такой зрелости превращает группу в качественно новое социальное образование, новый социаль­ный организм — в группу-коллектив.

Нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых де­тей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Но взаимоотношения и взаимодействия поверхност­ны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехав­ших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собран­ных вместе). Если группа получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей при­писываются определенные извне цели, виды деятельности, усло­вия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номи­нальная группа может остаться группой-конгломератом, если объ­единенные в нее личности не примут этих целей и условий, если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Если же начальное объединение произошло, дети приняли статут "первичного коллектива", цели каждой личности в груп­пе проектируются заданием, группа поднимается на одну сту­пеньку — она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются пер­вые ростки ее коллективообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совме­стная жизнедеятельность в рамках официальной первичной груп­пы дает ей возможность перейти к более высоким уровням орга­низации, а главное, изменяет межличностные отношения и ве­дет при благоприятных условиях на следующую ступень — к группе-кооперации.

Группа-кооперация отличается реальной и успешно действую­щей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отноше­ния и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой харак­тер, подчиненный достижению высокого результата в выполне­нии конкретной задачи в том или ином виде деятельности. На­правленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает ус­ловия для перехода группы-кооперации на следующую ступень — автономизацию.

В педагогике этапы развития коллектива впервые были выделены А. С. Макаренко.

А. С. Макаренко определял стадии развития коллектива по характеру предъявляемых педагогом требований и позиции педагога.

При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе, будущему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойными гражданами страны, что не отменяет и конкретных требований в виде правил, норм отношений, занятий и пр. Он предлагает начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования.

1. На первой стадии педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решительные требования.

Преобладают развивающиеся личностные отношения, они еще очень подвижны, нередко конфликтны. Т. е. группа на этом этапе отличается разобщенностью, невыполнением обязанностей, наличием враждебных группировок, недоброжелательным отношением к руководителю. Задача педагога заключается в том, чтобы с помощью требований добиться выполнения элементарных нравственных норм и правил, выполнения обязанностей, необходимо также привлечь хотя бы часть ребят на свою сторону, заинтересовать их жизнью группы, т. е. следует формировать актив. В активе желательно иметь ребят, которые обладают задатками лидеров и доброжелательно относятся к личности педагога. При этом не обязательно они должны быть идеальными в смысле поведения, послушания, учебы и т. д.

Актив (группа, поддерживающая требования и ценности воспитателя) только выявляется, уровень самостоятельности членов актива очень низкий. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных отношений членов разных коллективов. Заканчивается первый этап формированием актива.

Субъект воспитания – воспитатель.

2. На второй стадии, когда требования педагога поддерживаются активом, эта наиболее сознательная часть группы предъявляет требования к товарищам, требования воспитателя становятся опосредованными.

Надо отметить, что большое значение имеет технология предъявления требований: 1) требований не должно быть слишком много (3–4); 2) требования должны быть целесообразными, чтобы была всем понятна их необходимость (не следует вступать в полемику, если кто-то начнет оспаривать такие требования, особенно на первом этапе, так как обычно возражения против таких обоснованных требований носят демагогический характер); 3) требования должны быть последовательными, обязательно доводиться до логического завершения, ибо если школьники осознают возможность невыполнения требований без последствий, то это приведет к массовому невыполнению их, к хаосу; 4) требования не должны предъявляться в оскорбительном, унижающем тоне, необходим спокойный, искренний, открытый, убежденный, твердый подход.

Задачи педагога на этом этапе: 1) расширять актив, т. е. привлекать все больше ребят к активному участию; 2) учить актив организаторским умениям.

Второй этап характеризуется переходом коллектива к самоуправлению. Организаторская функция учителя передается постоянным и временным органам коллектива (активу), создается реальная возможность всем его членам участвовать в управлении своей жизнью, усложняется практическая деятельность учащихся, усиливается самостоятельность в ее планировании и организации. Переживается радость творчества, достигаемых успехов, самосовершенствования. Растет авторитет актива, он становится опорой педагога. Он не только поддерживает требования воспитателя, но и вырабатывает свои. Расширяется его самостоятельность.

Педагог способствует укреплению позиций актива и расширению его состава, вовлекая всех детей в совместную деятельность, конкретизирует задачи применительно к отдельным группам учащихся и к каждому; функция его коммуникативная – организация и налаживание отношений внутри коллектива. Устанавливаются более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответственности. Развиваются деловые, мотивационные и гуманистические отношения. Формируется коллективное самосознание: «Мы – коллектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллективами.

Субъект воспитания – актив.

3. На третьей стадии развития большая часть членов группы предъявляет требования к товарищам и себе, помогает педагогам корректировать развитие каждого. Требования предъявляет и коллектив в форме общественного мнения. Общественное коллективное мнение представляет собой совокупное оценочное суждение, выражающее отношение коллектива (или его значительной части) к различным событиям и явлениям в жизни общества и данной группы. Появление в детском коллективе способности к формированию общественного мнения свидетельствует о высоком уровне развития внутри-коллективных отношений и о превращении группы в коллектив.

Между отдельными группами и членами коллектива складываются мотивационные и гуманистические отношения. В процессе развития коллектива меняются отношения его членов к целям и реальности, друг к другу, вырабатываются общие ценности, традиции. В коллективе возникает благоприятный социально-психологический климат эмоционального комфорта и защищенности личности. Коллектив имеет систематические связи с другими коллективами в воспитательном учреждении и вне его. Полная самоуправляемость и самоуправление.

Субъект воспитания – коллектив.

На этом этапе развития коллектив формирует целостную, нравственную личность. Он превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива. Педагог поддерживает и стимулирует самоуправление и интерес к другим коллективам.

4. На четвертой стадии происходит побуждение всех членов коллектива к самовоспитанию, создаются условия для развития творческой индивидуальности всех членов коллектива. Положение каждой личности высокое, нет ни суперзвезд, ни изгоев. Связи с другими коллективами расширяются и совершенствуются, деятельность коллектива все больше носит просоциальный характер. Каждый воспитанник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Субъект воспитания – личность.

Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовоспитании и самосовершенствовании у каждого члена коллектива.

Развитие коллектива – это не плавный процесс перехода от одного этапа к другому, неизбежны скачки, остановки, движения вспять. Между этапами нет четких границ – возможности для перехода к последующему этапу создаются в рамках предыдущего. Каждый последующий этап не сменяет предыдущий, а как бы добавляется к нему.

Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Макаренко считал, что движение вперед – закон жизни детского коллектива, остановка – смерть.

III. В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А. Т. Куракин и др.) к определению стадии развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут сплачивать детей.

Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, выделяя стадии развития коллектива, отметили, что на первой стадии коллектив является целью воспитательного воздействия педагогов; на второй – инструментом формирования качеств личности школьника; на третьей – средством корректировки социального опыта детей, развития творчества воспитанников; используется в качестве средства развития внутреннего мира личности школьников.

Показатели развития коллектива:

 мобильность, активное участие каждого в решении задач;

 товарищеские взаимоотношения: внимание, уважение достоинства;

 мажорные мироощущения: желание детей быть вместе, удовольствие от общения друг с другом, бодрость, чувство юмора, отсутствие нытья, жалоб, ябедничества;

Дата добавления: 2015-03-29