Типы словарей и принципы работы с ними

Специфика общения и особенности профессиональной речи специалистов дефектологических специальностей

Невербальная коммуникация в системе общения и взаимодействия.

Роль невербальной коммуникации в системе общения значительна. Практически 60, 80 процентов информации о нашем собеседнике мы получаем благодаря невербальным средствам общения. Невербальная коммуникация сопутствует и во многом дополняет вербальную или звуковую речь. Так, она способна усиливать или уменьшать значимость семантики слова. Невербальная коммуникация может совершенно нивелировать семантическое значение слова или полностью его отрицать.

Актуальность темы невербальная коммуникация и ее роль в общении заключается, во-первых, в том, что невербальная коммуникация позволяет нам полноценно определить психологический портрет личности на основе правильной интерпретации таких элементов невербального общения как жесты, мимика, интонация, тембр голоса, поза, походка, то есть понимания языка тела нашего собеседника. Эта особенность представляется нам существенной не только в практиках повседневного взаимодействия людей, но и в отношении построения взаимодействия в рабочих условиях. Данная возможность обеспечивает быстрое реагирование в случае нарастания неопределенности, конфликтной ситуации и в дальнейшем позволяет вести успешное взаимодействие с людьми. Появляется возможность межкультурного взаимодействия.

Во-вторых, невербальная коммуникация помогает нам распознавать несогласованные с семантикой слова невербальные формы выражения. На основании этого мы можем сделать вывод о неискренности высказывания собеседника. Для политического лидера важно контролировать невербальную сторону своей речи. Неискренность высказывания выступает прямым индикатором обмана, подлога, лжи. Важность поддержания гармонии вербального смысла и невербального выражения влияет на имидж политического лидера. Дисгармония вербальных и невербальных смыслов сигнализирует о его негативном образе по общению, демонстрирует скрытые намерения политического лидера. Важно замечать дисгармонию смыслов. Это позволит выбрать достойного лидера и сформировать качественное взаимодействие.

Профессиональное общение (П. о.), обеспечивая установление и развитие межличностных и межгрупповых контактов в связи с потребностями профессиональной деятельности, само во многом обусловлено ее спецификой, и, прежде всего, типом профессии в зависимости от предмета труда («человек-человек»,«человек-живая природа»,«человек-техника», «человек-знак»,«человек-художественный образ»).Особенности О. представителей разных типов профессий проявляются на уровне языка и на собственнопсихол. уровне. Специфика П. о. на уровне языка: формирование «специального языка»

как инструмента взаимодействия профессионалов. В содержательном плане и в плане выражения он существует в видеконкретных профессиональных языков (П. я.), существенно различающихся между собой (язык математиков,историков, химиков, филологов и т. п.). При этом в функции накопления, передачи знаний и ихраспространения в любом П. я. осн. роль играет письменная (точнее, печатная) речь, а в профессиональном О. ведущей остается устная речь. В рамках каждого типа профессий выделяется опр.набор типичных профессиональных ситуаций - совокупность факторов, к-рые являются постоянными в разл.конкретных условиях и изменение к-рых влияет на изменение программы или операционной структурыпрофессиональной деятельности. «Специальный», П. я., оставаясь национ. литературным языком, вконкретных профессиональных ситуациях содержательно редуцируется, становится в зависимости отобласти знания и предмета О. монотематичным (хотя и не всегда), насыщается специальными словами ивыражениями, использование к-рых предполагает необходимую профессиональную компетентность.Использование П. я. обеспечивает, с одн. стор., оптимизацию совмест. деятельности, а с др. стор.,направлено на формирование у субъектов труда чувства профессиональной принадлежности иидентичности, что отражается, в частности, в формировании профессионального образа мира. При О.представителей одной профессии переход с общенацион. на «специальный» язык осуществляется вполнеестественно; в О. представителей разных типов профессий механизм перехода на «специальный язык» несрабатывает автоматически (особенно если в О. участвуют представители далеких друг от друга профессий).Выделяются в кач. самост. интрапрофессиональное и интерпрофессиональное О. ИнтрапрофессиональноеО. - это О. представителей одной профессии (напр., врачей-стоматологов, инженеров-судостроителей и т.п.). Профессиональные роли участников интерпрофессионального О. не совпадают (напр. О. психолога ипедагога). В случае О. специалиста с неспециалистом язык О. превращается из сугубо специальныхтерминологических систем в неоднородные комплексы, расслоение к-рых на горизонтальные пластыопределяется такими параметрами, как партнер коммуникации и коммуникативные условия. Существуютхарактерные особенности О. представителей одного типа профессий: А) Для специалистов профессийкласса «человек-человек»(«человек-группа»), в к-рых О. выступает в роли главного средствапрофессиональной деятельности (преподаватели, психологи и т. п.), коммуникативный компонент О.реализуется в правильной, эмоциональной, образной, стилистически маркированной речи; уместных мимике,жестикуляции, кинетике; многообразных речевых стратегиях и тактиках. В рамках интерактивного компонентаиспользуется кооперативный, коммуникативно-поддерживающий стиль О. Б) Для представителейпрофессий, принадлежащих одновр. к классам «человек-человек» и «человек-знак» или «человек-образ»(журналисты, специалисты по связям с общественностью, переводчики и т. п.), характерны позитивноеотношение к окружающим, центрация на стимулировании коммуникации, симметричная вовлеченность в О.обеих сторон, стремление к взаимопониманию, гибкость мнений, эмоциональный отклик; развитый«эмоциональный интеллект», умение контролировать собственные чувства и эмоции, понимать настроениядр. людей. В) Намного меньше, чем О.в сфере «человек-человек», изучено О. представителей профессийкласса «человек-художественный образ». Выявлено только, что для них характерно творческоевзаимодействие, а определяющее значение в О. имеет эмоциональный контакт. Г) Значительный интерес и,одновр., значительные трудности в исследовании специфики О. в профессиях классов «человек-знак»,«человек-техника»,«человек-живая природа». Предположительно, у первых легче будет выявить особенностиО. представителей каждой отдельной профессии, чем общее для всего класса, поскольку разнообразиезнаковых систем (условные знаки, цифры, коды, естеств. или искусств. языки), с к-рыми работаютспециалисты (чертежники, инженеры, топографы, программисты и др.), определяет и разнообразие форм истилей П. о. Д) У представителей профессий классов «человектехника» и «человек-живая природа» жесткоеопосредование предметом труда определяет терминологическую ясность на языковом уровне ирациональность на психол. уровне. Профессионалы в сфере «человек-знак»,«человек-техника»,«человек-живая природа» испытывают затруднения при О. с коллегами в силу недостаточной коммуникативнойкомпетентности, что выражается в низкой «чувствительности» к собеседнику, бедности вербальных иневербальных стратегий и тактик, низкой способностью к сотрудничеству и кооперации в О.

12.Требования профессиональному общению дефектолога со специалистами смежных профессий.

Чтобы лучше понять особенности взаимодействия психолога-профконсультанта с теми или иными специалистами, следует воспользоваться известным принципом: надо всегда ставить себя на место того человека, с которым организуется взаимодействие (важно понять, в чем он может вам не доверять или опасаться вас и, соответственно, постараться снять его опасения).
1. Особенности взаимодействия с администрацией.
Взять инициативу в свои руки, показать, что вы и сами знаете, как работать.
Соблюдать субординацию
Идти «на встречу», выполнять отдельные «просьбы» и даже «выручать» администрацию
2. Особенности взаимодействия с педагогами. Главное, чего опасается коллега-педагог, это того, что Вы заденете его самолюбие.
Важно показать коллегам-педагогам, что вы не собираетесь ущемлять их самолюбие
Провести методический семинар и показать на нем некоторые несложные методики
Стремиться организовать сотрудничество, т.е. попробовать передать педагогу часть своих функций
3. Взаимодействие профконсультанта с коллегами-психологами. Их главное опасение, что Вы окажетесь более подготовленными, что дети будут любить Вас больше их, и вообще, что окажетесь «лучше», чем они.

Не спешить, т.к. иногда для настоящего сотрудничества требуется время.
Если психолог уже ведет в школе какие-то работы – не отнимать их у него даже тогда, когда он делает это хуже Вас (иначе с его стороны, скорее всего, будет обида).
Лучше четко разделить свои функции и оформить это документально (в планах работы).
Сразу не делать совместных мероприятий («соавторы» часто ругаются из-за мелочей).
Постепенно (если отношения станут взаимоуважительными), можно пробовать и совместные дела, обмен функциями и все, что угодно.
Очень важно не выяснять отношения в присутствии педагогического коллектива
4. Организация взаимодействия с коллегами из других организаций.
заинтересовать в целесообразности контактов, относится к коллегам очень уважительно;оформить отношения документально (в виде договоров);
обязательно так планировать совместные мероприятия, чтобы участвовали все, а для этого – в договоре – четко расписать задачи и ответственных за их исполнение.
Предприятие: Производственники обычно более серьезно воспринимают отношения, которые оформлены документально, в виде планов, контрактов, договоров.
В условиях производства обычно количество контактов резко увеличивается: психологу, как «специалисту-человековеду» приходится запоминать множество людей, занимающих в данной организации разное иерархическое положение. Важно так распределить свое время и силы, чтобы их хватало на особо важные контакты.

Субординация. Сам психолог часто гораздо больше контактирует с «начальством» поэтому рядовой персонал нередко воспринимает психолога как «одного из начальников». Иногда это может выражаться в повышенной подозрительности и недоверчивости по отношению к психологу.
Очень многое в работе организационного психолога и консультанта зависит от того, насколько ему удалось построить доверительные, человеческие отношения с самыми разными работниками. Поэтому проблемы морали и нравственности оказываются актуальными не только в работе школьного психолога, но и при работе психолога на промышленном производстве, в организации или в учреждении.

13.Особенности развития лиц с ОВЗ затрудняющие общение: анализ и учет в профессиональном общении.

Полноценное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья (инвалидов) означает, что им создаются условия для вариативного вхождения в те или иные социальные роли, расширения рамок свободы выбора при определении своего жизненного пути.

Проблема обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой общеобразовательной школы - одна из актуальных проблем современного российского общества. Очень важным является решение вопросов, связанных с обеспечением тех необходимых условий, которые позволят данной категории детей включиться в полноценный процесс образования наряду со здоровыми детьми.

Общая черта их личности заключается в том, что инвалидность создает отличающееся от нормы, измененное положение. Форма проявления инвалидности приводит к тому, что всегда возникают какие-то новые своеобразные изменения личности, а также каждый раз иные проблемы. Однако у всех детей с ограниченными возможностями здоровья независимо от вида и степени заболевания можно наблюдать одну общую черту: они «другие», чем остальные дети, и именно эта «разница» в определенной мере определяет их дальнейший жизненный путь, отличающийся от обычного. У детей с ограниченными возможностями здоровья часто проявляется тенденция к изоляции от общества. Раньше этому содействовало раздельное от здоровых детей воспитание в специальных школах и заведениях. Хотя в настоящее время ситуация частично изменилась, но у детей с ограниченными возможностями здоровья по-прежнему проявляется нарушение способности включаться в нормальный процесс жизнедеятельности. Отклонения в развитии личности детей с ограниченными возможностями здоровья вызывают нарушения в области познания и коммуникации, но могут также приводить и к нарушению их эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, может стать причиной возникновения патологических форм поведения и активности. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья часто наблюдается проявление таких эмоциональных состояний, как чувство страха, обиды, боязни, стыда. Затронутой оказывается и самооценка у данной категории детей. Как говорят данные многих психологических исследований, большинство детей с ограниченными возможностями здоровья имеют заниженную самооценку, значительно меньшая часть - адекватную и очень редко встречается самооценка завышенная.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья в большей степени, чем здоровый ребенок, подвергнут влиянию ближайшего окружения; отношение ближайшего окружения либо усиливает влияние дефекта на личность ребенка и его развитие в целом, либо помогает ему это влияние компенсировать. Особенности развития личности ребенка-инвалида и различные ограничения, которые вносит в его жизнь дефект, приводят к тому, что его самостоятельное обучение в условиях массовой общеобразовательной школы часто бывает затруднено.

Образование оказывает определяющее влияние на формирование мировоззрения и постановку жизненных целей, развивает адаптивные способности к изменяющимся условиям жизни, гармонизирует существование человека с инвалидностью или длительными заболеваниями в социуме.

Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, помогает обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Процесс образовательной и социальной адаптации учащихся с ограниченными возможностями находится на острие общественного внимания. Число лиц школьного возраста, имеющих те или иные ограничения здоровья (инвалидность), достигает примерно 15% от общего состава школьников. Согласно прогнозным оценкам число учащихся с ограниченными возможностями здоровья будет увеличиваться. Успешность включения детей с отклонениями в развитии зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, но и от эффективности учитывающих эти нарушения индивидуальных образовательных программ, обучающих технологий, от отношения к таким детям окружающих, от той образовательной среды, в которой находится ребенок с ограниченными возможностями здоровья.

Именно поэтому так важно организовать процесс социально-психологической адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения. Социально-психологическая адаптация - это средство защиты личности, с помощью которого ослабляются или устраняются внутреннее психологическое напряжение, беспокойство, дестабилизационные состояния, возникшие у человека при взаимодействии его с другими людьми, обществом в целом.

Существуют 4 этапа социально-психологической адаптации:

1. Уравновешивание - минимальная степень включенности индивида в процесс адаптации к новой среде и связана с узнаванием новой ситуации. «Новичок» знакомится с новой для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливая специфику его психологической атмосферы.

2.Псевдоадаптация - сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям, противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней.

3.Приноровление - признание и принятии основных систем ценностей новой ситуации и связана со взаимными уступками.

4. Уподобление - трансформация прежних взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения.

Следует учитывать, что дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются от здоровых сверстников своими адаптационными возможностями. Это проявляется, прежде всего, в особенностях адаптации таких детей к обучению, которое осуществляется в коллективе сверстников.

Известно, что в целом процесс адаптации детей к обучению является весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется:

- очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

- неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого;

- ведущей ролью взрослого как важного фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности ребенка с ограниченными возможностями здоровья ослабляются следующими обстоятельствами:

1. Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические и общие заболевания).

2. Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

3. Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

4. Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

5. Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья (средства передвижения, слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению.

6. Ограниченностью возможностей таких детей участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка.

7. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей с ограниченнымии возможностями здоровья и интеграцию их в общество.

8. Нахождением ребенка с ограниченными возможностями здоровья в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Факторы, затрудняющие адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья, приводят к развитию у них социальной недостаточности. Социальная недостаточность представляет собой ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности; ограничение способности к интеграции в общество.

Составляя особую социальную группу, дети с ограниченными возможностями здоровья могут испытывать значительные трудности в организации своей учебной, коммуникативной деятельности, поведения в силу имеющихся особенностей интеллектуального, сенсорного, двигательного развития, а также соматических заболеваний.

Особенности социализации проявляются у детей с ограниченными возможностями здоровья на разных уровнях. При этом нарушение на исходном – физиологическом уровне является первичным, а нарушения на последующих уровнях (психологическом, социально-психологическом, социальном) имеют вторичный характер и при определенных условиях являются обратимыми. Образовательная среда, имеющая определенное социальное наполнение, может обеспечить включение детей с ограниченными возможностями здоровья в доступные виды деятельности и социальные отношения, тем самым способствуя их успешной социализации.

Таким образом, необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении.

14.Профессиональное общение с родителями лиц с ОВЗ: структурные части,содержание, учет переживания нарушения развития ребенка и индивидуально-типологических особенностей родителей.

В современной литературе можно встретить различные классификации сти­лей и типов родительского воспитания. Так, стили взаимоотношений, в том числе и семейных, делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.

Авторитарный cmиль характеризуется стереотипностью оценок и поведения, игнорированием индивидуальных особенностей членов семьи, ригидностью установок, преобладанием дисциплинарных воздействий, бесцеремонностью, холодностью и диктатом. Общение ограничивается краткими деловыми рас­поряжениями, основывается на запретах. Чувства и эмоции партнера по об­щению в расчет не принимаются, во взаимоотношениях сохраняется дистан­ция.

Либеральный стиль проявляется в семье как отстраненность и отчужденность членов семьи друг от друга, безразличие к делам и чувствам другого. Во взаи­моотношениях и общении реализуется принцип «делай, что хочешь».

Демократический стиль — это сотрудничество и взаимопомощь, равнопра­вие всех участников семейного союза, гибкость оценок поведения в зависимо­сти от ситуации или состояния партнера, с учетом его индивидуальных осо­бенностей. При таком подходе взрослые общаются с ребенком товарищеским тоном, корректно направляют его поведение, хвалят и порицают, высказывая одновременно советы, допускают дискуссии по поводу своих распоряжений и не подчеркивают свое руководящее положение.

Обстоятельством, затрудняющим функционирование семьи и ставящим ее членов перед необходимостью противостоять неблагоприятным изменениям, является рождение и воспитание ребенка с различными отклонениями в пси­хическом развитии. Родители такого ребенка испытывают множество трудностей различного характера.

Во-первых, родители, как правило, не подготовлены к такому трагическому для них собы­тию и, как следствие, ощущают свою беспомощность и исключительность. Во-вторых, оказываются затронутыми все основные сферы жизни семьи.

Рождение больного ребенка всегда является трагедией для семьи. Для правильного воспитания и наиболее благоприятного развития больного ребенка очень важна адекватная адаптация семьи к его состоянию.

Считается общепризнанным, что переживания семьи являются особенно острыми в первое время после рождения ребенка. Усилия специалистов на­правлены не только на диагностику и лечение больного ребенка, но и на пси­хическую помощь родителям с целью смягчить первый удар и принять сло­жившуюся ситуацию такой, какая она есть, с ориентацией родителей на активную помощь малышу. Тем не менее, опыт подобных ситуаций показыва­ет, что первые острые чувства, которые испытывают родители в форме шока, вины, горечи, никогда не исчезают совсем, они как бы дремлют, являясь по­стоянно частью эмоциональной жизни семьи. В определенные периоды семей­ного цикла они вспыхивают с новой и новой силой и дезадаптируют семью. Поэтому семьи, имеющие детей с ОВЗ, нуждаются в по­стоянной психологической помощи и поддержке.

Сложности в контакте с ребенком, проблемы ухода за ним и воспитания, невозможность самореализации в нем — все это нарушает воспитательную функцию семьи. Состояние ребенка может восприниматься родителями как препятствие, искажающее удовлетворение потребности в отцовстве и мате­ринстве. Особые нужды такого ребенка требуют дополнительных материаль­ных затрат. Ситуация «особого» материнства удлиняет период, в течение ко­торого женщина остается вне трудовой деятельности. Часто мать не работает долгие годы, и вся тяжесть удовлетворения материальных потребностей чле­нов семьи ложится на плечи отца. Горе, боль и отчаяние, которые испытыва­ют родители, нарушают эмоциональную стабильность и психическое здоро­вье семьи. Посвящая все свое время лечению и воспитанию ребенка, часто в такой семье забывают о потребности в совместном проведении досуга и от­дыхе. Искажается и функция первичного социального контроля, растягива­ясь на неопределенное время. Вырастая, дети не обладают в достаточной сте­пени способностью самостоятельно строить свое поведение. Стрессогенная ситуация ведет к нарушению сексуально-эротической функции. Не видя сво­его продолжения в ребенке с нарушением психического развития, родители вместе с тем из-за боязни повторения ситуации отказываются от рождения второго ребенка.

Таким образом, трудности, с которыми сталкивается семья в случае рожде­ния ребенка с нарушением психического развития, связаны как с резкой сме­ной образа жизни, так и с необходимостью решения множества проблем, от­личающихся от обычных трудностей. Патогенное влияние данного события особо велико, поскольку оно имеет далеко идущие, неблагоприятные для се­мьи и ее членов последствия.

Основные причины затруднений в обучении детей с ОВЗ. Понятие «школьная готовность».

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

15.Охарактеризуйте коммуникативные качества речи(правильность и точность)

ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ — ПРАВИЛЬНОСТЬ РЕЧИ. Коммуникативное качество речи, соответствие речи действующим языковым нормам (нормам произношения, словообразования и др.). П. р. является основным показателем владения литературным языком. В широком смысле речевая правильность …

Точность речи — это ее безусловное достоинство, показатель речевого мастерства ее автора. Точность речи — необходимое условие ее адекватного и полного понимания, а значит, и эффективности речевого общения в целом. Точной называют речь, если значения слов и словосочетаний, употребленных в ней, полностью соотнесены со смысловой и предметной сторонами речи. Стремясь создать точную речь, автор заботится о том, чтобы ее нельзя было понять приблизительно, неправильно или по-разному. «Точность и краткость — вот первые достоинства прозы. Она требует мыслей и мыслей, без них блестящие выражения ни к чему не служат», —20 говоря так, А. С. Пушкин имел в виду, конечно же, в первую очередь художественную прозу, но точность является достоинством любого высказывания и показателем культуры речи в целом. Точность зависит, во- первых, от того, насколько полно и ясно в содержании речи отображена Действительность, и, во-вторых, от того, насколько емко и полно эта действительность осмыслена. В этом плане точность речи очень тесно связана с логичностью. Упрощенно можно сказать, что точность и логичность отражают связь мышления и речи. Точность проявляется на уровне оперирования отдельными словами (терминами и понятиями) в предложении, а логичность — на уровне их связи в предложении и в тексте. В связи с этим становится понятно, почему для успешного полноценного общения так важно точно определить, какой смысл вкладывается в каждое слово. Точность прежде всего предполагает совпадение представлений людей о том, что называется каждым словом (или что есть что в речи). Эта необходимость в наибольшей степени ощущается в научном стиле, где налагается «запрет» на вольное обращение со словами и предписывается употребление слов-терминов только в их терминологическом значении, а при введении в текст новых терминов или понятий культура научной речи требует дать им определение, толкование. Выделение более строгих требований к точности в научном стиле не означает, что в других стилях точность менее важна — она проявляет себя по- другому, поскольку отражает не столько терминологию, сколько жизненные реалии и понятия. В связи с этим выделяются два основных вида, точности: точность понятийная (и близкая к ней терминологическая) и точность предметная (которой близка фактическая точность). И если первый вид точности ярче всего проявляется в научном стиле, то второй, например, в разговорном: если вы договариваетесь с кем-нибудь о встрече, то любая неточность может поставить под угрозу то, что встреча вообще состоится или состоится в том месте и в то же время, как предполагалось, а не как в песенке, где «Мы оба были: я у аптеки, а я в кино искала вас. Так значит завтра, на том же месте, в тот же час». Вы видите, что при таком понимании точности это качество связано не просто с соблюдением лексических норм, но оно также требует употребления слова в полном соответствии с его значением (по принципу: «Назовите кошку кошкой») и с выбором наиболее подходящего слова из ряда синонимов или однокоренных слов (кошка — кот — котенок и т. д. или «это не просто представитель отряда кошачьих, а леопард, не путайте с гепардом»). Таким образом, точность — подчеркнуто коммуникативное качество речи, потому что оно призвано не просто помочь адресату понять речь, но помочь понять как можно более адекватно выраженному смыслу. Иначе говоря, «мы должны стремиться не к тому, чтобы нас всякий понимал, а к тому, чтобы нас нельзя было не понять» (Вергилий). На первый взгляд, в этом отношении точность совпадает с требованием доступности речи, но это не совсем так. Разница между точностью и доступностью заключается в том, что точность21 больше ориентируется на предмет речи и на свое понимание об этом предмете, а доступность связана прежде всего с характером адресата. Речь становится точной только тогда, когда автор речи, с одной стороны, точно знает, о чем и что именно он хочет сказать, чего хочет добиться своей речью, а с другой стороны, он на основе осознанного понимания своей речевой задачи отбирает из всех возможных языковых и речевых средств те, что позволяют наиболее успешно Решить эту задачу. Иначе говоря, действует всем известная формула: «Кто ясно мыслит — ясно излагает». Значит, точность речи в первую очередь характеризует ее автора, отражает уровень его мышления. Кроме того, точность позволяет судить, верно ли в речи отражена действительности т. е. те факты, события, явления, о которых говорится (или умалчивается) в речи. Эта сторона точности соотносится с правдивостью речи, следовательно, характеризует говорящего или пишущего с этических позиций. И третьей составляющей точности, с которой характеризуется автор в речи, выступает его мастерство — уровень владения речью, который проявляется в степени удачности использованных им средств. Следовательно, точность — это проявление в речи культуры в целом (как культуры мышления) и общей культуры каждого человека (культуры его мысли, восприятия действительности, восприятия и понимания речи, владения языковыми и речевыми средствами и т. д.)

Словарём называется источник (книга), содержащая перечень слов, расположенных в определенном порядке (обычно по алфавиту), с толкованиями на том же языке или с переводом на другой язык.

Словари выполняют множество функций. Общая функция всех словарей – фиксация, систематизация, накопление и хранение знаний о мире и о национальном языке, передача знаний о мире и о национальном языке, передача этих знаний от поколения к поколению.

Лексикографическая компетенция – умении пользоваться словарями и извлекать из них необходимую информацию – предполагает:

• осознание потребности обращения к словарю для решения познавательных и коммуникативных задач;
• умение выбрать нужный словарь в зависимости от конкретных познавательных задач;
• умение воспринимать текст словаря и извлекать из него необходимую информацию о слове.

Чаще всего приходится обращаться к двуязычным переводным словарям, без которых не возможно изучение любого языка.

Согласно примерным программам по учебным предметам (иностранный язык 5-9 класс) в результате изучения учебного предмета дети должны уметь пользоваться справочным материалом (грамматическим и лингвострановедческим справочниками, двуязычным и толковым словарями, мультимедийными средствами).

·
Виды словарей: словообразовательные словари

· Толковые словари

· иностранных слов

· обратные словари

· словари сокращений

· частотные словари

· лингво-страноведческие

· антонимов, омонимов,
синонимов, паронимов

· фразеологические

· сборники крылатых слов

· этимологические

· орфоэпические

· орфографические словообразовательные словари

· словари, ориентированные на практическое использование языка

· иностранных слов

· обратные словари

· словари сокращений

Дата добавления: 2015-03-29