Конкретизация целей

Цели обучения

Закон цели воспитания, рассмотренный нами в первой части, действует так же неотвратимо и в системе учебного про­цесса, являющейся подсистемой более значительного — воспи­тательного. Цели общего образования вытекают из уже извест­ных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.

Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного разви­тия общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нрав­ственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопонима­нию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, со­циальными группами.

Главные задачи общеобразовательной школы:

• удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поко­ления;

• обеспечение усвоения учащимися системы знаний, опреде­ляемой общественными и производственными потребностями;

• формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценно­стей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;

• выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, стремления к участию в демократи­ческом самоуправлении, ответственности за свои поступки.

Федеральный компонент школьного образования представ­лен обязательным для изучения во всех типах учебных заведе­ний и всеми учащимися предметов, основоположных (резидент­ных) знаний, умений, объем которых не превышает 30—40% от общего объема изучаемых знаний. Школьный компонент обра­зования обеспечивает возможность удовлетворения многооб­разных запросов и потребностей учащихся, обусловленных ре­гиональными, национальными, производственными и личност­ными факторами.

Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с об­щими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой — однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследо­вания по их систематизации и упорядочению — таксономии.

Цели учебного процесса не равнозначны его результа­там. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда и те и другие являются предвидимыми и к тому же измеряемыми. Это, однако, не всегда главные ре­зультаты учебного процесса, поскольку среди сформулиро­ванных целей наличествуют и такие, последствия выполне­ния которых нельзя измерить непосредственно, как, напри­мер, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная вос­питанность и т. д.

IX. Совпадают ли цели обучения во всех известных вам дидактических системах? Обоснуйте свой выбор.

1. Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Не знаю. 5. Некорректный во­прос.

X. О чем свидетельствует частичное совпадение целей во всех дидактических системах? Докажите свою пра­воту.

1. О том, что есть вечные непреходящие ценности обуче­ния и образования.

2. О консерватизме человеческого мышления.

3. Об инертности школы.

4. О том, что трудно менять составленные программы. 5. О нежелании педагогов внедрять новые идеи.

Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса — конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формиро­вания содержания под воздействием выделенных систем пред­ставлена на рис. 19.

Система потребностей (социальных и личностных) нераз­рывно связана с рассмотренной выше системой целей. На ны­нешнем этапе построения новой русской школы образование должно стать основой создания нового демократического госу­дарства, культурного и духовного возрождения, эпохальных преобразований во всех сферах человеческой деятельности, становления демократического общества и рыночных отноше­ний, повышения уровня развития отечественной науки и тех­ники до лучших мировых стандартов. Должна быть, наконец, решена проблема: как наилучшим образом согласовать, соеди­нить общественные и личностные интересы, как, не ослабляя ориентации на удовлетворение общественных потребностей, сделать образование личностно значимым, необходимым и привлекательным для каждого человека.

Рис. 19

Традиционно большое значение для формирования содер­жания школьного образования имеет система социальных и науч­ных достижений. Исследования, проведенные в области импли­кации (внедрения) научных достижений в содержание образова­ния, показали, что период времени (лаг) между появлением но­вого научного открытия или новой социальной идеи и началом их систематического изучения в школе неуклонно сокращается. В настоящее время он уменьшился настолько, что отражение новых идей детерминируется лишь сроками выхода учебных книг. Если для изучения телеграфа в школе потребовалось 60 лет после изобретения Морзе, эволюционное учение Дарвина пробивало себе дорогу в школьные программы 56 лет, радио (Попов) — 40, теория строения атома (Бор) — 30, то с транзис­тором школьники познакомились уже через 10 лет после его изобретения, синтезом инсулина, новейших трансурановых эле­ментов, исследованиями космоса с помощью искусственных спутников, бионикой, космической биологией, современными образцами разнообразной техники — через 4—5 лет.

Наконец, система возможностей, о значении которой много говорилось в связи с осуществлением воспитательного процес­са, играет роль своеобразного регулятора, открывающего или запрещающего попадание в содержание образования сведений, требующих определенного уровня оснащения учебного процес­са, материально-технических и экономических возможностей. В данной системе содержатся и ограничения возрастного харак­тера. Начавшееся в 70-е годы в мировой дидактике движение за совершенствование содержания путем введения в школьные программы сложных разделов, изучавшихся ранее только в старших классах, а то и вузах, не увенчалось успехом, еще раз подтвердив наличие возрастных возможностей обучения, с ко­торыми необходимо считаться. Сегодня неопровержимо доказа­но, что запомнить ребенок может все, и чем он моложе, тем больше и быстрее; другое дело — осмыслить, понять, усвоить, ибо для этого необходим определенный уровень развития.

Требования к содержанию обучения в средней общеобразо­вательной школе определяются государственной стратегией развития образования. В содержании образования прослежива­ются два аспекта — национальный и общечеловеческий. Об­щими основами определения содержания школьного образова­ния являются: гуманизация, дифференциация, интеграция, широкое применение новых информационных технологий, формирование творческой личности как условие и результат полноценного, многокомпонентного процесса обучения.

Гуманизация содержания образования — многомерное на­правление, составленное из возможностей не только гуманитар­ных, но и всех других предметов. Необходимо оптимальное со­отношение гуманитарных и естественных дисциплин, а также наполнение курсов математических, биологических, техничес­ких дисциплин «очеловеченными» знаниями, роль которых не­преходяща в формировании научной картины мира, понимании учащимися взаимосвязи человека с обществом, техникой. Овла­дение гуманистически направленным содержанием ведет к фор­мированию гуманистического типа мышления, личностно ори­ентированного миропонимания, оптимистических взглядов на проблемы жизни и выживания, пониманию обучаемыми смысла жизни человека, который в любых условиях должен не только быть источником рабочей силы, но и сохранять свою самоцен­ность и самобытность. Приоритетная роль в гуманизации шко­лы принадлежит языковому и литературному (словесному) об­разованию, эстетическому воспитанию, человековедческим кур­сам, позволяющим детям лучше познать себя и мир, овладеть навыками самоорганизации и саморегуляции поведения.

В базовом образовании системообразующая роль принад­лежит гуманитарному и естественно-математическому образо­ванию.

Принципы формирования содержания

Анализ большого количества отечественных и зарубеж­ных дидактических источников позволяет выделить следую­щие общие принципы формирования содержания школьно­го образования:

1. Гуманистичности, обеспечивающей приоритет обще­человеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности.

2. Научности, проявляющейся в соответствии предлагае­мых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса.

3. Последовательности, заключающейся в планирова­нии содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него.

4. Историзма, означающего воспроизведение в школь­ных курсах истории развития той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых.

5. Систематичности, предполагающей рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, по­строение всех учебных курсов и всего содержания школьно­го обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры.

6. Связи с жизнью как способа верификации (проверки) действеннности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного об­разования реальной практикой.

7. Соответствия возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная систе­ма знаний, умений предлагается для освоения; если мате­риал, которым учащиеся овладевают, слишком легок, то и знания, и познавательные силы растут медленно, несораз­мерно с их возможностями.

8. Доступности, определяемой структурой учебных пла­нов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

В программах обучения должны содержаться сведения, учитывающие общественные и индивидуальные потребно­сти, отражающие основное современное содержание боль­шой воспитательной и познавательной ценности. Содержа­ние должно быть подобрано таким образом, чтобы учителя имели возможность индивидуализировать свою учебно-вос­питательную работу с учетом интересов и способностей учащихся. В рамках так называемых родственных дисцип­лин обращается внимание на взаимосвязь отдельных раз­делов и тем. Содержание должно заключать в себе богатые воспитательные возможности. В него следует вводить мате­риал, облегчающий профессиональную ориентацию моло­дежи.

Содержание учебного процесса как система может иметь I различную структуру изложения (представления). Элементы структуры — это отдельные знания или их элементы (шаги, порции), которые могут «сцепляться» между собой различным образом. Наиболее распространенными в настоящее время яв­ляются линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания.

При линейной структуре отдельные части учебного материа­ла образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз. При выборе та­кой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Данная структура оправдывает себя при изложе­нии истории, языков, литературы, музыки и т. д.

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется не­сколько раз, причем его содержание постепенно расши­ряется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимо­стями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. Эта структура широко используется при изложении физики, химии, биологии.

Характерной особенностью спиральной структуры изложе­ния является то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исход­ную проблему, постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. В спиральной структуре нет перерывов, характерных для концентрической структуры, нет в ней и одноразовости в изучении знаний, которая отличает ли­нейную структуру. Наиболее эффективной спиральная структу­ра оказывается при организации содержания общественных, педагогических, психологических наук.

Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она поз­воляет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

При выборе структуры организации содержания учитывают­ся цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемых знаний, а также, по возможности, осо­бенности тех групп учащихся, которым будет адресовано разра­батываемое содержание.

Теории организации содержания образования

Какой характер должно иметь образование, что оно дол­жно давать человеку? По этим вопросам существуют раз­личные точки зрения, влияющие на формирование содержа­ния. Наибольшую популярность приобрели две теории — материального и формального образования.

Сторонники материального образования разделяют точ­ку зрения Я.А. Коменского, согласно которой основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Выпускник, прошедший хорошую школу, должен стать энциклопедичес­ки образованным.

Приверженцами материального образования были мно­гие известные педагоги XIX в. Энциклопедическая модель была принята в большинстве престижных учебных заведений Европы, в частности в российских классических гимназиях. Имеет она своих сторонников и сегодня. Возрожда­емые по типу дореволюционных современные гимназии во многом копируют классическую структуру учебных предме­тов. Наряду с несомненными преимуществами материаль­ное образование имеет и недостатки. Это слабая связь между курсами, переполненными учебным материалом, не всегда нужным для развития учащихся. В этих условиях учитель вынужден торопливо, нередко поверхностно пре­подавать предмет, программы обучения могут составляться только по линейной схеме.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма придерживаются древнего афоризма: многознание уму не научает. На этих позициях стояли древнегреческий философ Гераклит, древ­неримский правовед Цицерон, немецкий философ Э. Кант, а также педагог Ф. Дистервег, рекомендовавший учить воспи­танников мыслить, «а остальное, т. е. знания, придет к ним в процессе роста». И. Гербарт, Г. Спенсер также были сторон­никами дидактического формализма, их позиция в настоя­щее время нашла подкрепление в исследованиях известно­го психолога Ж. Пиаже. Несомненная заслуга дидактическо­го формализма в том, что его сторонники обращали внима­ние на необходимость развития способностей и познава­тельных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышле­ния. Слабость их позиции в том, что средством для разви­тия этих качеств они избрали «инструментальные предме­ты» — языки, математику, физику, недооценивая значения гуманитарных наук для формирования всесторонне образо­ванной личности.

Дидактический утилитаризм (Д. Дьюи, Г. Кершенштей-нер и др.) исходит из приоритета индивидуальной и обще­ственной деятельности ученика. Он должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного харак­тера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоде­лию и т. д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений кон­центрируется информация более общего характера. Дидак­тический утилитаризм оказал сильное влияние как на содер­жание, так и на методы работы в американской школе.

Проблемно-комплексная теория, предложенная польским ученым Б. Суходольским, предполагает изучать отдельные школьные предметы не порознь, а комплексно, делая пред­метом познавательной деятельности учащихся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из раз­личных областей. Эта теория во многом перекликается с из­вестным в истории педагогики «методом проектов».

Содержание обучения, утверждает польский профессор педагогики К. Сосницкий, должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные систе­мообразующие компоненты. Отсюда название теории — структурализм. Только так можно избежать перегружен­ности содержания и сократить объем учебного материала без ущерба для качества обучения. В старших классах сле­дует отказаться от принципов систематичности, последова­тельности и историзма, организуя структуры по логическому принципу. Этот принцип применим лишь при изучении точ­ных предметов.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации (ви­деодисках, видеокассетах, компьютерных программах).

Учебный план — это сертификат учебного заведения, опре­деляющий:

• продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

• полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

• распределение предметов по годам обучения;

• количество часов по каждому предмету за все время обу­чения и на изучение предмета в каждом классе;

• количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

• структуру и продолжительность практикумов, лагерных сборов и т. п.

В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал, намеченные цели, победившая концеп­ция формирования содержания. Он разрабатывается с учетом закономерностей учебно-воспитательного процесса, санитарно-гигиенических и организационных требований, сложившихся традиций. Предметы, включенные в учебный план, делятся на обязательные и факультативные (по выбору). В большинстве стран учебные планы разрабатываются и утверждаются цен­тральными органами просвещения. Типовые учебные планы не всегда подходят для новых учебных заведений (гимназий, ли­цеев, высших профессионально-технических училищ), которые разрабатывают свои собственные документы.

На основе учебного плана составляются учебные программы по всем предметам. Учебная программа содержит:

• объяснительную записку о целях изучения данного пред­мета, основных требованиях к знаниям и умениям учащихся, рекомендуемых формах и методах обучения;

• тематическое содержание изучаемого материала;

• ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

• перечень основных мировоззренческих вопросов;

• указания по реализации межпредметных и межкурсовых связей;

• перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

• рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации образо­вания разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвое­ния учащимися в соответствии с их интересами и возможно­стями. Решение о введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или, наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

Вот образец ориентировочного учебного плана, по кото­рому работало большинство общеобразовательных школ РФ в 1992/93 учебном году.

Базисный учебный план общеобразовательных учебных учреждений России

Количество часов в неделю по классам

1 Наименование дисциплины

I

II

III

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

Родной язык и литература

б

Второй язык

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Искусство

-

-

-

Общественные

-

-

-

-

-

-

-

дисциплины

Окружающий мир

-

-

-

-

-

-

-

-

Естественные

-

-

-

-

-

-

-

дисциплины

Математика

Информатика

-

Физкультура

Технология

Итого:

Обязательные занятия по выбору

Обязательная нагрузка учащегося

Факультативные, индивидуальные и групповые занятия

б

Максимальная нагрузка учащегося

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, справочни­ки, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборни­ки задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. п. От качества учебной литературы зависит результативность обуче­ния, поэтому подготовке эффективных учебных пособий уде­ляется большое внимание, к созданию учебных книг привлека­ются виднейшие специалисты.

Хороший учебник должен отвечать всем требованиям, предъявляемым к содержанию обучения, а также быть интерес­ным для учащихся, по возможности кратким, доступным, хо­рошо иллюстрированным, эстетически оформленным. Учебник должен быть одновременно и стабильным, и мобильным. В со­ответствии с требованием стабильности учебник должен иметь устойчивую основу. Мобильность обеспечивает возможность быстрого введения новых знаний без нарушения основной конструкции. Этой цели способствует блочная конструкция учебника, допускающая вставки, расширяющие блоки. Требо­вания, предъявляемые к учебной книге, настолько многогран­ны и противоречивы, что во всем мире ощущается дефицит хо­роших учебников, имеющий тенденцию к увеличению по мере роста объема знаний и новых требований. В экономически развитых странах издаются альтернативные (параллельные) учебники, благодаря чему учителя и учащиеся имеют возмож­ность выбирать лучшие.

Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное освоение учеб­ного материала. В связи с решением этих задач учебник вы­полняет следующие дидактические функции:

1. Мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отноше­ние к работе.

2. Информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации.

3. Контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировоч­ных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Наряду с традиционными все шире применяются безбумаж­ные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др. Ди­дактические оценки этих новых и необычных средств обучения противоречивы — от восторженных утверждений о революции в образовании до унылой констатации низкой результативно­сти и бесполезности. Можно ожидать, что там, где требуется образное, эмоциональное изложение фактического материала, видеоучебники принесут пользу, но с их помощью трудно раз­вивать продуктивное мышление, тренировать умения и навы­ки, решать другие задачи. Поэтому их целесообразно приме­нять в комплексе с традиционными учебными материалами.

Абстрактное мышление, логику хорошо развивают компь­ютерные обучающие программы. Знание, переданное компь­ютером, неизбежно является неполным, усеченным, формали­зованным. Поэтому компьютерные учебные материалы оказы­ваются весьма эффективными при изучении знаний, имеющих логическую структуру. Прекрасные возможности предоставляет ЭВМ и для выполнения тренировочных упражнений, контроля и коррекции знаний.

XI. Что вы понимаете под содержанием образования?

1. Содержание образования — это не что иное, как пере­чень предметов, которые должны изучаться в школе, ко­личество часов на их изучение и указание тем, разделов.

2. Под содержанием образования следует понимать такой круг знаний, который отбирает каждый учащийся для свое­го развития, удовлетворения интересов, склонностей, по­требностей.

3. Содержание образования — это система знаний, уме­ний, отобранных для изучения в школе, овладение кото­рыми обеспечивает основу для всестороннего развития учащихся, формирования их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности.

4. Правильного ответа нет.

5. Не знаю.

XII. Из перечисленных названий систем выберите те, ко­торые определяют формирование содержания учебно­го процесса. Это системы: 1) целей; 2) потребления; 3) со­циальных и научных достижений; 4) пожеланий родителей; 5) общественных потребностей; 6) личных потребностей; 7) возможностей; 8) методов обучения; 9) принципов обуче­ния; 10) педагогических намерений.

XIII. Каким требованиям должно удовлетворять содер­жание школьного образования?

1) Научность; 2) занимательность; 3) формирование науч­ного мировоззрения; 4) последовательность; 5) историзм; 6) отвечать требованиям политехнизма; 7) идейность; 8) легкость обучения; 9) связь с жизнью; 10) систематич­ность; 11) доступность; 12) оптимизация нагрузки; 13) подго­товка к профессиональной деятельности; 14) партийность; 15) сознательность и активность; 16) преемственность; 17) патриотизм; 18) соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности; 19) отражение национальных особенностей; 20) единство обучения во всех учебных заве­дениях; 21) генерализация учебного материала; 22) экологи­ческая направленность; 23) интеграция знаний; 24) гумани­таризация; 25) внедрение новых информационных техно­логий.

XIV. Что представляет собой учебная программа?

1. Учебная программа определяет порядок изучения учеб­ных дисциплин, количество часов на них, начало и конец каждой четверти.

2. В учебной программе определены содержание и объем знаний по каждому учебному предмету, количество часов, которое отводится на изучение определенных тем, вопро­сов курса.

3. Под учебной программой следует понимать такой доку­мент, в котором перечислены те предметы, которые будут изучаться в определенном классе, количество часов на их изучение.

XV. Что представляет собой учебный план?

1. Учебный план — это сертификат, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в школе, порядок их изу­чения по годам, количество часов в неделю и на год, структуру учебного года.

2. Учебный план определяет количество учебных предме­тов, а также содержание материала по каждому учебному предмету.

3. В учебном плане раскрывается содержание учебного материала по предметам, количество часов на изучение тем, разделов, начало и окончание учебного года, дли­тельность каникул.

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

Ответы

2, 4, 5, 6, 8,9,11, 13, 14, 16, 17, 18, 19,

__

__

1,2,3,7, 8, 9, 10, 11,12,16, 17,19,20, 25

Вопросы

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

Ответы

1,3, 5,6,7

1,4,5,6,9, 10, 12, 15, 16, 18, 19, 20,21,22, 23,24

Контрольный тест

1. Что собой представляет процесс обучения?

2. Какие признаки характерны для понятия процесса обучения?

3. Что называется дидактикой?

4. Дайте определения основных дидактических категорий.

5. Что такое дидактическая система?

6. В чем сущность «традиционной» дидактики Гербарта?

7. В чем сущность «прогрессивистской» дидактики Дьюи?

8. Какие признаки характеризуют современную дидактическую систему?

9. Что такое модели обучения?

10. В чем сущность информационной модели?

11. Какие звенья выделяются в традиционной модели обучения?

12. Что такое продукт процесса обучения и какие компоненты в нем выделяются?

13. Что такое таксономия целей обучения?

14. Что такое содержание учебного процесса?

15. Каковы цели общего образования современной школы?

16. Как формируется содержание образования?

17. Какие требования предъявляются к содержанию обучения?

18. Какие схемы формирования содержания вам известны?

19. Что такое учебный план?

20. Что такое учебная программа?

Литература для самообразования

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Блага К., Шебек М.Я — твой ученик, ты — мой учитель. — М., 1991.

Брайан С. Общество и образование. — М., 1989.

Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах СЭВ. — М., 1989.

Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном эта­пе.—М., 1989.

Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищу-ка. — Киев, 1987.

Зорина Л. Я. Программа — учебник — учитель. — М., 1989.

Михайлов Ф.И., Казакова Е.И. Школа — взгляд на мир. — Л., 1989.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984.

Теоретические основы содержания общего среднего об­разования / Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. — М., 1983.

Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. — М., 1990.

Дата добавления: 2015-03-31