Калинина Надежда Викторовна аспирант. 32 страница

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игры. Задача игропрактиков - расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем).

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во всей ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее участников просто игрой. Реальные жизненные столкновения становятся, благодаря специальной работе игротехников, столь интенсивными, что участники ведут себя так, будто игра является самой реальностью. Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются прежде всего рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации.

Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в профессиональной области, так и в области социального взаимодействия.

Проблемы для обсуждения:

1. Анализ производственных ситуаций как технология обучения.

2. Имитационное моделирование как технология обучения.

3. Инновационные игры и их применение в педагогике.

4. Применение деловых игр в педагогике.

5. Организационно-деятельностные игры и их применение в педагогике.

13.5. Рефлексия совместной деятельности обучающего и обучающихся

Проблема взаимосвязи творческой деятельности педагога с рефлексией рассматривается во многих педагогических исследованиях.

Особенности творческого мышления в профессиональной деятельности педагога содержательно связаны с рефлексией, которая позволяет осмысливать свой личностный и профессиональный опыт. Рефлексия (от лат. reflexio - обращение назад) - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Понятие рефлексия возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия включает в себя:

построение умозаключений, обобщений, аналогий, сопоставлений и оценок;

переживание, припоминание;

решение проблем.

Она охватывает также обращение к убеждениям в целях интерпретации, анализа, осуществления действий, обсуждения или оценки. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В педагогических инновациях всегда существует открытая самим учителем или заимствованная новая идея, поэтому новаторский опыт должен быть осмыслен, обобщен в виде идеи или концепции. В этой связи учителю необходимо овладеть научной и методологической рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату.

Рефлексия в инновационной деятельности учителя имеет следующие характеристики:

прямой анализ - от актуального состояния педагогической системы к конечной планируемой цели;

целеполагание - от промежуточных целей с помощью как прямого анализа, так и обратного;

анализ значимости мотивов и их достижимости;

анализ и оценка прогнозируемых результатов и последствий достижения целей, выбор актуальной цели. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Проблемы для обсуждения:

1. Рефлексия в профессиональной деятельности педагога.

2. Уровни инновационной деятельности педагога.

3. Рефлексия в профессиональной деятельности педагога и ее основные характеристики.

13.6. Критерии выбора педагогических технологий

Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации учебной деятельности. Многообразие педагогических технологий может применяться педагогом на основе различных критериев.

Основанием для выбора технологий обучения является, прежде всего, уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Посредством технологий обучения можно предусмотреть степень репродуктивности и творчества учащихся. В этом направлении крайними видами будут технологии, нацеленные на организацию репродуктивной и творческой деятельности учащихся. Между ними возможно выделить сколько угодно переходов и соответствующих технологий - от трансляции готового знания до проблемного обучения, педагогической эвристики. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Дидактическое выведение технологий может быть произведено на основании структуры деятельности. Поскольку необходимо сформировать у учащихся полный цикл познавательного акта и профессиональной деятельности, то основным принципом формирования будет подбор технологий, направленных на обучение:

видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости процесса познания и результата;

технологиям, обучающим планированию, проектированию, моделированию;

технологиям, обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке гипотезы, управлению решением задач, мыслительному прослеживанию гипотетического метода решения учащимися, формированию способов решения нормативно-стандартных и эвристических задач, а также сочетанию эвристических и логических процедур в решении задачи;

технологиям решения профессиональных задач в конкретных условиях, проверки правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения необходимых коррективов;

технологиям по оцениванию ситуации, предполагающим афферентный синтез состояния учебно-педагогической системы и уровня готовности учащихся к восприятию новых знаний.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель - важнейший показатель в оценке результатов деятельности, в цели заложена модель будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в интерес при условии ее осознания и перерастания в личностный смысл. Познавательный интерес формируется в деятельности и является внутренним стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс становится активным и творческим.

Проблемы для обсуждения:

1. Уровень самостоятельности учащихся в учебной деятельности как основной критерий выбора педагогической технологии.

2. Основные качества, которые должна формировать у обучаемых технология.

3. Цель обучения как критерий выбора педагогической технологии.

Список рекомендуемой литературы

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. - Сб.Питер, 2000.

Педагогика/Под ред.П.И. Пидкасистого. - М.,1996.

Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.

Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. - М.:Просвещение,1993.

Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Изд-во Нижегор. ун-та, 1993.

Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1977.

Тема 14. ПЕДАГОГИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

14.1. Общение как средство педагогического сотрудничества

14.2. Диалогическая природа общения преподавателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике

14.3. Стили педагогического общения

14.4. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения

14.5. Требования к личности современного преподавателя

14.6. Индивидуальный стиль деятельности преподавателя

14.7. Профессионально-педагогическая культура и культура речи преподавателя

Список рекомендуемой литературы

ВЕРНУТЬСЯ К ОГЛАВЛЕНИЮ

14.1. Общение как средство педагогического сотрудничества

Сущность речевого общения и его структура

Невербальные средства общения

Виды общения

Сущность речевого общения и его структура

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Общение, или коммуникация, - широкое и емкое понятие, которое применяется для обозначения осознанной и неосознанной вербальной связи, передачи и приема информации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам:

речевой - вербальный от лат. verbalis - устный, словесный;

неречевой - невербальный. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Речь, как средство общения, одновременно выступает как:

источник информации;

способ взаимодействия собеседников. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В структуру речевого общения входят:

значение слова, фраз;

смысл слов, фраз;

речевые звуковые явления: (См. дополнительный иллюстративный материал.)

темп речи:

быстрый,

средний,

замедленный;

модуляция высоты голоса:

плавная,

резкая;

тональность голоса:

высокая,

низкая;

ритм:

равномерный,

прерывистый;

тембр:

раскатистый,

хриплый,

скрипучий;

интонация;

дикция речи. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

выразительные качества голоса:

характерные специфические звуки, возникающие при общении:

смех,

хмыканье,

плач,

шепот,

вздохи;

разделительные звуки:

кашель;

нулевые звуки:

паузы;

звуки назализации:

"хм-хм",

"э-э-э" и др. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В речевом общении также играют важную роль:

точность употребления слова;

выразительность;

доступность;

правильность построения фразы;

доходчивость фразы;

правильность произношения звуков, слов, выразительность;

смысл интонации. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является: плавная, спокойная, размеренная манера речи.

Невербальные средства общения

Невербальные средства общения изучают следующие науки:

кинесика (жесты, мимика, походка, поза, визуальный контакт);

просодика и экстралингвистика (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т.е. интонационные характеристики голоса);

токесика (тактильные взаимодействия);

проксемика (ориентации, дистанция, т.е. пространственная организация общения). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Большинство исследователей разделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в то время как невербальный канал применяется для "обсуждения" межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесных сообщений.

Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения.

Существует 10 основных категорий информации о говорящем, которые в рамках невербального канала акустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говорит человек:

индивидуально-личностная;

эстетическая;

эмоциональная;

психологическая;

социально-иерархическая;

возрастная;

половая;

медицинская;

пространственная и другие. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Виды общения

В психологии наиболее распространенным и разработанным является подход к общению как одному из видов деятельности. Некоторые исследователи подчеркивают специфичность деятельности общения как формы обеспечения других видов деятельности, рассматривают его как особую деятельность. Общение - это не просто ряд последовательных действий (деятельности) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения - это воздействие человека на человека, а именно их взаимодействие. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Выделяют два вида общения:

социальноориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевизионное выступление и т.д.), в ходе которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие;

Личностноориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность или связанным с личными взаимоотношениями, не имеющими отношения к деятельности. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Общение между педагогом и учащимся, в ходе которого педагог решает учебные, воспитательные и личностно-развивающие задачи, мы называем педагогическим общением. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

В педагогическом общении присутствуют оба вида общения. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социальноориентированное общение, если он работает с учеником один на один (беседа в ходе ответа у доски или с места), то общение личностноориентировано. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Проблемы для обсуждения:

1. Понятие общения.

2. Классификации видов общения.

3. Понятие педагогического общения.

14.2. Диалогическая природа общения преподавателя и обучающихся в личностно-ориентированной педагогике

Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика

Сущность педагогического взаимодействия

Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика

В межличностном взаимодействии педагога и обучаемых выделяют позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика.

Общетелесное самораспоряжение:

манера перемещаться по классу;

излюбленные позы;

избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Отметим основные факторы влияния общетелесного самораспоряжения учителя на особенности проведения урока:

повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;

у каждого человека в силу его индивидуальности, например типологической, имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвиника;

психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя;

умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то - менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения в первую очередь бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.

Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный уровень и степень воздействия. Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно - в "чистом виде" без словесного сопровождения.

Интонационное поведение - это психическое явление вполне правомерно обозначить термином "поведение", поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по степени воздействия превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.

Саморегуляция речи - выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпоритмической характеристикой.

Известно, что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают дети и подростки - главная учительская аудитория. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Сущность педагогического взаимодействия

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

В диалогических отношениях существуют две формы диалога:

внутренний;

внешний. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для возникновения этих форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

выбор решения из альтернатив;

разрешение проблемных ситуаций;

поиск суждений относительно определенного факта или явления;

решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);

выдвижение гипотез и предположений. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для создания условий внешнего диалога проектируются:

вопросительный образ общения;

обмен мнениями, идеями, позициями;

дискуссии;

коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;

полифункциональный анализ идей и гипотез;

творческие мастерские. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагаются: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

Проблемы для обсуждения:

1. Позиции самоотражения психолого-поведенческого облика учителя в процессе педагогического общения.

2. Сущность педагогического общения.

3. Внутренний и внешний диалог в педагогическом общении.

14.3. Стили педагогического общения

Стиль педагогического общения и его структура

Классификация и особенности стилей педагогического общения

Стиль педагогического общения и его структура

Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение:

коммуникативные возможности педагога;

сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

творческая индивидуальность педагога;

особенности учащихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

К НАЧАЛУ ПУНКТА

Классификация и особенности стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

авторитарный;

демократический;

попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Основная особенность этого стиля:

взаимоприятие;

взаимоориентация. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

активно-положительное отношение к учащимся;

адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;

им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;

умение прогнозировать развитие личности школьника. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.

В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Таблица

Формальная сторона Содержательная сторона

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ

Деловые, краткие распоряжения Дела в группе планируются заранее во всем их объеме

Запреты без снисхождения, с угрозой Определяются лишь непосредственные цели, дальние - неизвестны

Эмоции не принимаются в расчет

Позиция лидера - вне группы

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ

Инструкция в форме предложений Мероприятия планируются не заранее, а в группе

Не сухая речь, а товарищеский тон За реализацию предложений отвечают все

Похвала и порицание - с советами Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются

Распоряжения и запреты - с дискуссиями

Позиция лидера - внутри группы

ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ

Тон - конвенциональный Дела в группе идут сами собой

Отсутствие похвалы, порицаний Лидер не дает указаний

Никакого сотрудничества Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера

Позиция лидера - незаметно в стороне от группы

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место "смешанные" стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Проблемы для обсуждения:

1. Понятие стиля педагогического общения.

2. Авторитарный стиль педагогического общения.

3. Попустительский стиль педагогического общения.

4. Демократический стиль педагогического общения.

14.4. Педагогические конфликты, способы их предупреждения и разрешения

Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания

Виды конфликтов в педагогическом процессе и способы их разрешения

Сущность конфликта в педагогическом процессе и фазы его протекания

Наиболее эффективным взаимодействие педагога и учащихся оказывается в случае ориентации обеих сторон на сотрудничество в условиях совместной деятельности. Однако, как показала педагогическая практика, наличие общей цели еще не гарантирует отсутствия различных трудностей и противоречий в ее организации и осуществлении.

Отражением этих противоречий между участниками совместной деятельности является межличностный конфликт. Он представляет собой некую ситуацию взаимодействия людей, которые либо преследуют взаимоисключающие или недостижимые одновременно обеими сторонами цели, либо стремятся реализовать в своих взаимоотношениях несовместимые ценности и нормы. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Можно выделить три фазы протекания конфликта в педагогической ситуации:

1 фаза - конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации;

2 фаза - ответная реакция "соперника", от формы и содержания которой зависит исход конфликта;

3 фаза - относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей в двух различных направлениях - улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Конкретные педагогические ситуации, особенно острые и конфликтные, возникают и у опытных, и у начинающих учителей. Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью в своей работе.

Способы разрешения конфликта, особенно если он не зашел далеко, известны и доступны каждому - это нежность, юмор и шутка. В более сложных ситуациях мы прибегаем к компромиссу, делая уступки друг другу, или обращаемся к третьему, независимому лицу (третейский суд), или сами проводим анализ, стремясь разобраться в себе и своих поступках, и только в исключительных случаях используем принуждение и временное расставание. Педагог не имеет права пойти на создание конфликта, если он не владеет технологией разрешения конфликта. Конфликт создается в тот момент или доводится до такого уровня, когда возникает обоюдная потребность в его разрешении. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Дата добавления: 2015-03-31