Педагогика как теоретическая наука и педагогическая дея­тельность как искусство

Дифференциация педагогики на отдельные научные дисцип­лины и расширение границ ее исследования

Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот про­цесс коснулся и педагогики. В настоящее время понятием «педаго­гика» обозначается целая система педагогических наук. К числу самостоятельных педагогических дисциплин относятся:

1. Общая педагогика, изучающая общие закономерности воспи­тания, образования и обучения.

2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.

3. Школьная педагогика.

4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогика, изучающие воспита­ние глухих, слепых и умственно отсталых детей.

5. Частные методики преподавания различных предметов в учебных заведениях.

6. История педагогики.

Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, пе­дагогика семейного воспитания, педагогика детских и юношеских организа­ций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дис­циплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.

Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влиянием общественных потребнос­тей все более расширяет границы своего исследования и охватыва­ет воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о необходимости изменения самого названия педаго­гики. Например, Альбин Динер – автор двухтомной работы «Очер­ки философии», изданной в 1964 г. в ФРГ, считает, что традицион­ное название педагогики устарело, стало узким и неполным. Науку о воспитании он предлагает назвать антропогогикой (от греч. antropos – человек, gogos – вести). За рубежом начинают использовать также термин «андрагогика» (от греч. andros – мужчина, gogos – вести). В частности, в 1975 г. в Варшаве вышла книга Л. Турос «Анд­рагогика. Очерк теории просвещения и воспитания взрослых» (Сов. педагогика. – 1977. – № 10. – С. 143-144).

Получат ли данные названия распространение, сказать трудно, но в этих терминологических поисках находит свое убедительное под­тверждение повышение роли и значения педагогики в обществе.

Осмысливая развитие педагогической теории, нельзя не обратить внимания на то, что педагогика иногда рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина подобного смешения этих терминов. В XIX в. существовало два понятия: педагогика и педагогия. Первое обозначало науку о воспита­нии, второе – относилось к практической воспитательной деятель­ности. Затем эти понятия слились, что давало повод считать педаго­гику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет два аспекта – теоретический и практический. Теорети­ческий аспект воспитания является предметом научно-педагогичес­кого исследования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Другое дело – практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога овладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогичес­кого искусства. Вот почему суждение о том, что педагогика являет­ся и наукой, и искусством, нужно считать некорректным. Указы­вая на эту некорректность, профессор А.И. Пискунов отмечал: «Фактически в самой этой формулировке содержится уже логи­ческая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой»[17]. С семантической точки зрения необходимо различать педагогику как теоретическую науку о воспитании и практическую воспитатель­ную деятельность как искусство.

Весьма четко разграничивал педагогику как теоретическую науку и практическую деятельность как искусство известный препо­даватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г. Ободовский (1796-1852). В изданном в 1835 г. пособии «Руководство к педагогике, или науке воспитания» он писал: «Полное и системати­ческое изложение теории воспитания, т.е. правил и методов, отно­сящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педаго­гикою; употребление же теории воспитания на самом деле составля­ет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется теоретическим воспи­тателем; кто же приводит успешно правила воспитания в исполне­ние, т.е. в самом деле воспитывает, тот есть практический воспита­тель и педагог»[18].

Однако для практической педагогической деятельности сущест­венными являются как отличия, так и те связи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действенное воспитание, учителю, с одной стороны необходимо хорошо знать его теоретические основы, а с другой – в совершенстве владеть педагогическими умениями и навыками. Глу­бокие мысли об этом высказывали многие педагоги.

К.Д. Ушинский отмечал, что для успешной воспитательной дея­тельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические знания. Подчеркивая это, он писал: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспита­ние требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врож­денная способность и уменье, т.е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что, кроме терпения, врожденной способности и навы­ка, необходимы еще и специальные знания» [19].

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотношении педаго­гического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П. Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические зна­ния. Умения вырабатываются личным опытом, талант совершенст­вуется в процессе воспитательной практики, теоретические знания формируются в результате глубокого постижения сущности разви­тия и воспитания человека и передаются в виде научных идей. «Лишь идея, а не техника и не талант, – подчеркивал Павел Петро­вич, – может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существовать педагогика»[20].

Такой же точки зрения придерживался А.С. Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного воспитания не­обходимо у каждого педагога формировать педагогическое мас­терство, в основе которого лежит глубокое овладение теорети­ческими знаниями, вдумчивое и старательное отношение к делу воспитания и творческое усвоение лучших образцов воспитатель­ной деятельности.

Примечательно, что на огромную роль теории в различных сфе­рах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Греческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического познания проистекает свобода и плодотворность практической деятель­ности. Сократ же замечал: «Каждый мудр в том, что хорошо знает». Еще большее значение приобретают теоретические знания в насто­ящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жизни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысление предмета педаго­гики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значение в подготовке к профессионально-пе­дагогической деятельности.

Литература для самостоятельной работы

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова­ний. – М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. – М., 1988.

Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в пе­дагогике / Под ред. П.Р. Атутова. – М., 1985.

Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. – М., 1968.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие педагога-иссле­дователя. – Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П.Р. Атутова, М.Н. Скаткнна, Я.С. Турбовского. – М., 1985.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. – М., 1986.

Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.

Глава 3. РАЗРАБОТКА В ПЕДАГОГИКЕ ПРОБЛЕМЫ ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ. ФОРМИРОВАНИЕ ВСЕСТОРОННЕ И ГАРМОНИЧНО РАЗВИТОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Дата добавления: 2015-03-31