Вопросы воспитания в европейских социальных учениях XIX в

В первые десятилетия XIX в. для Западной Европы было характерно возрождение идей раннего утопического социализма, о чем речь велась ранее.

Наиболее яркими представителями этого направления общественной мысли были, несомненно, французы Клод Анри Сен-Симон (1760—1825), Франсуа Мари Шарль Фурье (1772— 1837), а также англичанин Роберт Оуэн (1771—1858).

Все они, хотя и были представителями различных сословий — К.А. Сен-Симон — аристократ, Ф.М.Ш. Фурье — сын торговца, Р. Оуэн — сын ремесленника, — в своих социальных воззрениях были очень близки, исходя из признания несправедливости существовавшего в их время общественного устройства и мечтая о создании общества, в котором свободный труд и все достижения науки и их практическое использование будут поставлены на службу всем людям. Естественно, что при высокой оценке роли науки в развитии общества и всех его членов представители утопического социализма XIX в. особое внимание уделяли вопросам просвещения в целом, проблемам воспитания и образования подрастающего поколения в частности.

Социальные учения XIX в. явились результатом стремлений теоретически осмыслить глубинные изменения, происходившие в экономике, и перспективы развития европейского общества того времени. Завершившийся промышленный переворот в Англии и его нараставшие темпы в других европейских странах породили принципиально новую социокультурную ситуацию: массовое первоначальное образование всех детей становилось общественной необходимостью.

В связи с этим Р. Оуэн, например, отмечал, что настало время, когда британское правительство может ввести национальную систему образования для всего народа, что приведет к очень важным и благотворным переменам. К.А. Сен-Симон, в свою очередь, утверждал, что все люди независимо от их социального положения имеют потребности не только в средствах к существованию, но и в образовании и нравственном воспитании. Он был убежден, что прогресс общества может быть осуществлен только просвещенными людьми.

Однако реализации этой прогрессивной идеи препятствовал преимущественный спрос на простой, неквалифицированный труд, характерный для ранней стадии машинного производства, что порождало массовое использование на предприятиях женского и детского труда. Так, по данным парламентских исследований, к 1830 г. только 30% детей трудового населения Англии могли посещать школу.

Опираясь на личное знание общественной ситуации и документальные свидетельства, социалисты-утописты XIX в. говорили об эксплуатации детского труда, что не позволяло осуществлять должное воспитание и образование детей.

Конструировавшаяся в умах социалистов-утопистов XIX в. новая система общественных отношений и педагогические идеи, изложенные

в их произведениях, являлись как бы естественным продолжением всей предшествующей истории развития утопических идей о преобразовании общества. Конечно, представления об обществе будущего имели у каждого из социалистов-утопистов XIX в. свои особенности. Но при этом существенно важно выделить присущие им общие черты.

Новое общество, основанное на рациональной организации хозяйства, должно было преодолеть безработицу, кризисы перепроизводства, обеспечить расцвет промышленности и сельского хозяйства и в своей совокупности содействовать благосостоянию всех слоев населения.

Освобожденные могучие силы, полагал, например, Р. Оуэн, откроют простор удовлетворению потребностей человека. Планомерное приложение науки к производству позволит покончить с прежним разделением труда, с превращением людей в «живые машины».

Вместе с тем социалисты-утописты XIX в. были убеждены, что новая организация общества не может явиться результатом насильственного свержения старого строя. Подобные средства, говорил, например, К.А. Сен-Симон, годятся только для разрушения, а не для созидания. Стимулом движения к новым общественным отношениям провозглашалось им «братство людей» как следствие развития человеческого разума, прогресса науки и общественного мнения. Такое направление социального развития он связывал с «новым христианством», новой религией, которая будет распространяться силой морали и направлять общество в его движении к великой цели. Нужно отметить, что во взглядах социалистов-утопистов XIX в. ощущаются идеи французских философов XVIII в. К. А Гельвеция и Д. Дидро о том, что человек есть продукт обстоятельств и воспитания и поэтому среда играет решающую роль в образовании его характера. Эти положения служили социалистам-утопистам основанием для вывода о необходимости сделать обстоятельства жизни истинно человечными, чтобы воспитывать рациональные и гуманные характеры людей, способствующие благополучию как индивида, так и всего человеческого сообщества в целом.

Социалисты-утописты XIX в. принимали активное участие в разработке проектов уставов и руководств для школы, отстаивая в них идеи о необходимости гуманного отношения к детям, учета их возрастных и индивидуальных особенностей и создания благоприятных условий для умственного, нравственного и физического развития каждого ребенка.

На основе своих социальных убеждений особенно активную работу в этом направлении вели Р. Оуэн в Англии и его последователи, которые с середины 30-х гг. XIX в. создали сеть культурно-просветительных учреждений для рабочих, а также публиковали научно-популярную литературу. Идеи Р. Оуэна оказали значительное влияние на рабочее движение в Англии, в частности на разнообразные формы его просветительской деятельности.

Характеризуя воспитание, присущее новому обществу, К.А. Сен-Симон, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэн уже подошли к пониманию социально-педагогического значения индустриального производства, предупреждая о неминуемых негативных последствиях, к которым может привести пренебрежение им. В их сочинениях проявилось осознание необходимости распространения всеобщего образования и его связи с организацией общественного труда. Рациональное чередование физических и умственных занятий, связь обучения с трудом, науки с производством рассматривались ими не только как средство воспитания здорового поколения, но и как непременное условие преодоления старого разделения труда.

Именно в таком контексте Ф.М.Ш. Фурье говорил о том, что труд должен быть осмыслен знанием, но дававшиеся существующей школой начатки знаний, оторванные от практики, отбивали, по его словам, интерес и охоту к учебе у всех детей. К.А. Сен-Симон обращал внимание на значение реальных знаний и необходимость обновления содержания школьного образования: углубленное изучение в школе таких предметов, как геометрия, физика, химия и других точных наук может дать подрастающему поколению самые полезные знания, которыми оно сможет руководствоваться в жизни. Он высказал также мысль о целесообразности включения в содержание общего образования школьников «общеполезных сведений, относящихся к промышленности», отмечая, что с прогрессирующим разделением труда возрастает значение общего образования, которое должно развивать не только рациональную способность людей, но и способность их к материальной деятельности.

Ф.М.Ш. Фурье оценивал традиционный для того времени отрыв школьного образования от практики как «бессмысленный ход воспитания», и, напротив, связь воспитания с практикой, с трудом представлялась ему основой материального процветания общества. С целью развития у молодежи «индустриальных влечений» он считал целесообразным организацию для детей с самого раннего возраста участия в трудовых объединениях взрослых — «фалангах» — в виде разнообразных, непродолжительных по времени и сменяющих друг друга трудовых занятий — «сеансов», своеобразных трудовых игр. В качестве «приманок» детей к трудовым занятиям воспитателям рекомендовалось использовать «маленькие орудия» и «маленькие мастерские», размер которых предлагалось увеличивать сообразно возрасту детей. Моральное воздействие на детей Ф.М.Ш. Фурье предлагал осуществлять в форме поощрений и в форме товарищеских испытаний при переводе ребенка из одной возрастной группы в более старшую.

Р. Оуэн полагал, что основанный на объединении людей и их коллективном труде общественный порядок должен был привести к «совпадению частного и общественного интереса». В отличие от своих единомышленников, Р. Оуэн не ограничивался только размышлениями по вопросам рациональной организации воспитания, но и осуществлял оригинальные педагогические опыты, начало которым было положено еще в годы, когда он был совладельцем и директором-распорядителем одной из шотландских текстильных фабрик в Нью-Лэнарке (1800—1829).

До 1817г. эти педагогические начинания составляли часть его филантропической деятельности, направленной на улучшение условий жизни и труда рабочих. На фабрике в Нью-Лэнарке был запрещен труд детей до 10 лет и сокращен рабочий день до 10 часов 45 минут, что было неслыханным новшеством для того времени, когда значительную часть рабочих английской промышленности составляли дети от 5 до 10 лет, которые трудились наравне со взрослыми по 14—16 часов в день. Многолетние усилия Р. Оуэна, поддержанные тред-юнионами, вынудили английский парламент принять в 1819 г. фабричный закон, запретивший работу детей до 10 лет и ограничивший труд подростков 10,5 ч. Однако этот закон не обеспечивал возможности обучения в школе занятых на производстве подростков. В соответствии со своим убеждением о необходимости непрерывного воспитательного воздействия на человека для выработки у него положительных качеств личности Р. Оуэн открыл в 1816 г. «Новый институт для формирования характера». В него входили: дошкольное учреждение для детей от 1 до 5 лет, начальная школа для детей до 10 лет, вечерние классы для работавших на фабрике подростков, вечерний очаг культуры, где обучали неграмотных рабочих, функционировал лекторий, родители получали консультации по воспитанию детей, проводились музыкальные вечера, танцы, игры и т.д. На 1 января 1816 г. «Новый институт» охватывал своим воспитательным воздействием 759 человек в возрасте от 1 года до 25 лет.

Этот уникальный социально-педагогический опыт, освещенный в книге «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера», сделал имя Р. Оуэна известным не только в Англии, но и в других европейских странах. Однако после 1817 г. в деятельности Р. Оуэна наступил поворот: он пришел к убеждению о бесперспективности любых социальных и педагогических начинаний, проводимых лишь в рамках филантропической деятельности. Как и К.А. Сен-Симон и Ф.М.Ш. Фурье, Р. Оуэн пришел к выводу о необходимости коренных социальных реформ и отдал все свои силы и все свои средства пропаганде своих идей. Наряду с этим он положил начало попыткам создания ячеек нового общества в виде коммунистических колоний — общин. Эскиз организации воспитания в принципиально новых общественных условиях был изложен им в «Докладе Совету графства Лэнарк» (1820) и в работах последующего периода.

Принципиально новое направление в деятельности Р. Оуэна получило отражение в продолженных им в новых условиях педагогических опытах в созданных им коммунистических общинах: «Нью-Хармони» (1825—1828) в штате Индиана в Северной Америке и «Хармони-Холл» в Англии, в графстве Гемпшир (1839—1845). Обе эти общины просуществовали относительно недолго. Однако в уникальном опыте созданных в них учебно-воспитательных учреждений практически осуществлялось сочетание разностороннего образования воспитанников с их участием в сельскохозяйственном труде на полях и фермах, а также в школьных мастерских («Нью-Хармони»), а затем и на промышленных предприятиях («Хармони-Холл»).

В общем, можно сказать, что в социальных учениях XIX в. сформировались два подхода к воспитанию, к вопросу о путях и пределах развития человека как личности, всестороннее развитие которой представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну как великая общечеловеческая цель и педагогическая функция воспитания, а также как средство социальной реконструкции, гармонизации общественных отношений.

Всестороннее развитие умственных и физических сил каждого ребенка и формирование у детей наибольшей способности к труду социалисты-утописты XIX в. относили к ведущим факторам, способствующим проявлению всех способностей человека. Аналогичные мысли высказывались и позднее, когда научно-технический прогресс стал рассматриваться в качестве основы переустройства общества на разумной основе.

Коммунистическое учение К. Маркса и Ф. Энгельса и их идея классового подхода к вопросам воспитания и образования

К разработке своих идей Карл Маркс (1818—1883) и Фридрих Энгельс (1820—1895) приступили в Германии, в 40-х г. XIX в. Они предложили концепцию классовой борьбы и всемирно исторической роли пролетариата как творца нового коммунистического общества. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру идеи утопического социализма XIX в. и предложили новый подход к решению задачи формирования человеческой личности и места воспитания в развитии человека. Они решительно отказались от «просветительского» подхода к воспитанию социалистов-утопистов 19 в., поскольку он игнорировал необходимость революционного изменения «общественного бытия» масс, их активного включения в классовую борьбу за такие изменения. Они связывали задачу приобщения трудящихся к знаниям и культуре с их включением в классовую борьбу и ростом их «классового сознания».

В критике К. Марксом и Ф. Энгельсом идей и деятельности социалистов-утопистов XIX в. отвергалось, прежде всего их положение о том, что в ассоциациях нового общества насилие как регулятор социального развития должно уступить место воспитанию и образованию как средству гармонизации общественных отношений. В связи с этим К. Маркс и Ф. Энгельс подвергли пересмотру ряд положений социалистов-утопистов о факторах формирования человека и роли воспитания в развитии личности. Они, по существу, опирались на их положения о человеке как деятельном, активном существе, наделенном природными жизненными силами, которые существуют в индивиде в виде задатков, способностей и влечений. Однако, рассматривая соотношение природного — биологического и социального в развитии индивида, К. Маркс и Ф. Энгельс отвергли положение о человеке как продукте воспитания, среды и обстоятельств. Ими предлагался другой тезис: совпадение изменения обстоятельств и человеческой деятельности может быть рационально понято «только как революционная практика». На этой основе они сформулировали свое понимание сущности человека, который является совокупностью всех общественных отношений. Это входило в их обоснование необходимости классовой борьбы, создания революционной партии рабочих и установления диктатуры пролетариата. Идея о единстве революционного преобразования общества и воспитания нового человека составила базисную основу идей К. Маркса и Ф. Энгельса о коммунистическом воспитании.

Отказавшись от признания абсолютной ценности общечеловеческих задач воспитания, они провозгласили его классовый характер, рассматривая как «средство укрепления классового господства» и поставив перед пролетариатом задачу вырвать воспитание «из-под влияния господствующего класса». Критикуя низкий уровень современной им начальной народной школы, но, признавая, что материальное производство требует грамотных и квалифицированных рабочих, К. Маркс и Ф. Энгельс при этом полагали, что все мероприятия по улучшению постановки народного образования в буржуазном обществе имеют своей задачей лишь усиление идеологического воздействия школы на трудящиеся массы. Именно поэтому в середине 70-х гг. XIX в. К. Маркс критиковал требования Готской программы германской социал-демократии о всеобщем и равном для всех народном образовании, обязательном и бесплатном посещении школы, квалифицируя эти требования как «демократическую трескотню». Однако дальнейшее развитие западноевропейских стран и США показало, что К. Маркс к Ф. Энгельс явно недооценивали возможности гражданского общества в деле демократического обновления школы и народного образования в целом.

Однако К. Маркс и Ф. Энгельс не отвергали гуманистическую идею социалистов-утопистов XIX в. о гармоническом развитии личности, о разностороннем проявлении способностей индивида как главной цели воспитания социалистической ассоциации. Правда, в противоположность своим предшественникам, средством реализации этой общечеловеческой цели они провозглашали революционную классовую борьбу, утверждая, что насилие необходимо не только как непременный инструмент свержения господствующего класса, но и потому, что пролетариат якобы только в революции может сбросить с себя всю «старую мерзость» и создать новую основу общества. Таким образом, на классовую борьбу и революционное насилие возлагались не только политические, но и определенные педагогические функции, ориентированные на создание нового поколения людей.

К. Маркс и Ф. Энгельс при новом видении проблемы продолжили начатую социалистами-утопистами XIX в. разработку идей о замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью в соответствии с объективной тенденцией, порождаемой крупнопромышленным производством. Опираясь на данные политической экономии и статистические материалы о техническом прогрессе, К. Маркс, в частности, утверждал, что индустриальное производство выдвигает насущную задачу подготовки рабочего, способного к перемене труда.

По мысли К. Маркса, для всесторонне развитого индивида выполняемые им различные общественные функции представляют «сменяющие друг друга способы жизнедеятельности». Эту задачу призвано решать целостное развитие человека, основанное на единстве всех сторон воспитания, формирующего новый тип личности — «тотально развитый индивид». Такое понимание привело К. Маркса и Ф. Энгельса к выводу, что тенденция крупной промышленности вовлекать детей и подростков в сферу производства является прогрессивной. Исходя из положения о единстве умственного, физического и так называемого политехнического образования и соединения обучения с трудом учащихся, они предлагали строго соблюдать предельные нормы труда детей и подростков, их распределение по возрастным группам при соответствующем усложнении содержания умственного, физического и политехнического образования.

Ведущее место умственного воспитания как составной части всестороннего развития диктовалось в понимании К. Маркса и Ф. Энгельса превращением науки в производительную силу. Поэтому школа, по их мнению, должна обеспечить усвоение подрастающим поколением разносторонних, необходимых в жизни научных знаний. К. Маркс и Ф. Энгельс, как и многие другие мыслители XIX в., критиковали характерную для школьного образования того времени недооценку реальных знаний. Высказывая свое отношение к этому, Ф. Энгельс, в частности, замечал, что новое мировоззрение должно найти себе подтверждение и проявить себя именно в реальных науках. Характерна в связи с этим критика Ф. Энгельсом современного ему немецкого профессора Е. Дюринга. Анализируя представленный им учебный план школы «будущего общества», Ф. Энгельс осуждал пренебрежение Е. Дюринга к основным отраслям естествознания, а также к изучению в школе родного и иностранного языка. Ф. Энгельс обращал внимание на необходимость познания как законов внешней природы, так и законов, управляющих телесным и духовным бытием самого человека.

Верные своему принципу классового подхода к воспитанию и образованию, К. Маркс и Ф. Энгельс считали, что познание законов развития природы, человека и человеческого общества должно стать средством в борьбе за революционное преобразование существующего общественного строя.

Высказав мысль о политехническом — или технологическом — образовании, К. Маркс и Ф. Энгельс имели в виду необходимость ознакомления подрастающего поколения с основными принципами всех процессов производства, выработку понимания его научных основ и овладение навыками обращения с простейшими орудиями производства. Глубокие общеобразовательные знания, общетехническая культура и практические производственные навыки позволят молодым людям хорошо ориентироваться во всей системе производства и в случае общественной необходимости или личного желания переключаться на выполнение различных видов индустриального труда. Однако и в данном случае инструментом реализации этой общечеловеческой цели выступало, по К. Марксу и Ф. Энгельсу, насильственное ниспровержение основанного на частной собственности на средства производства общественного строя. Только при этом условии, полагали они, воспитание может играть необходимую роль в свободном развитии способностей каждой личности.

В своем подходе к проблеме нравственного воспитания К. Маркс и Ф. Энгельс также исходили из того, что мораль является не только продуктом исторического развития, но и, как все формы общественного сознания, имеет классовый характер, обусловленный определенными общественными отношениями.

Гуманистическому нравственному идеалу социалистов-утопистов XIX в. о воспитании детей и юношества в духе социальной солидарности, единения и взаимопомощи различных социальных групп общества К. Маркс и Ф. Энгельс противопоставили требования нравственного воспитания в духе своих представлений о пролетарской классовой морали. Поскольку движение к коммунизму не только социальный, но и нравственный идеал, борьба за его утверждение выступала как решающий критерий, которым надлежит измерять реальные дела и отношения людей. Моральное совершенство индивида предполагало четкое разграничение его частных интересов и общих, коренных интересов рабочего класса, определяющих, по мнению К. Маркса и Ф. Энгельса, его всемирно-историческую роль.

Выработка коммунистической идейности, классовой непримиримости, коммунистического видения мира и отношения к нему, преданности делу коммунизма — таковы решающие требования, предъявлявшиеся К. Марксом и Ф. Энгельсом к воспитанию личности нового человека в новом обществе.

Итак, в социальных учениях XIX в. сформировалось два подхода к воспитанию, его возможностям и пределам развития человека как личности. Всестороннее развитие личности представлялось К.А. Сен-Симону, Ф.М.Ш. Фурье и Р. Оуэну и как великая общечеловеческая цель — педагогическая функция воспитания, и как средство социальной организации, гармонизации общественных отношений. К. Маркс и Ф. Энгельс, напротив, полагали, что развитие крупного производства и научно-технический прогресс не ведут сами по себе к замене «частичного рабочего» всесторонне развитой личностью. Позитивное значение закона «перемены труда» они связывали с завоеванием пролетариатом политической власти. Соответственно развитие индивида связывалось с его вовлеченностью в классовую борьбу — «революционную практику».

Исторический опыт показал, что К. Маркс и Ф. Энгельс абсолютизировали классовые противоречия и якобы обусловленную ими «роль насилия в истории». В то же время ими недооценивались возможности организации воспитания в условиях эволюции частной собственности и основанного на ней гражданского общества.

Рассматривая в целом развитие зарубежной школы и педагогической мысли в первые три десятилетия XIX в., можно сделать вывод о том, что в этот богатый историческими событиями период развитие образовательно-воспитательной практики шло значительно медленнее, чем прогресс педагогической мысли.

Организация, содержание и методы обучения в школах всех уровней претерпели очень мало изменений. В то же самое время педагогическая мысль развивалась чрезвычайно энергично: именно к этому времени можно отнести оформление педагогики как самостоятельной науки, что связано в первую очередь с именем И.Ф. Гербарта; влияние на всю мировую педагогическую мысль и школьную практику оказала деятельность И.Г. Песталоцци; под влиянием идей и практической деятельности Ф.А.В. Дистервега получает развитие педагогическое образование; вопросы воспитания подрастающего поколения привлекают внимание представителей самых различных социальных учений и движений.

В общем, есть основание утверждать, что поиски путей реформирования школы в самом широком смысле слова, развернувшиеся в конце XIX — начале XX в., велись на уже достаточно подготовленной базе.

Рекомендуемая литература

Василъкова Ю.В. Педагогические взгляды Фурье. М., 1986.

Те Франсуа. История воспитания и образования. М., 1912.

Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. М., 1940.

Главнейшие педагогические сочинения Йог. Гербарта в систематическом извлечении / Пер. с нем. А.В. Адольфа. С очерком жизни и деятельности Гербарта. М., 1966.

Дистереег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. М., 1956.

Изложение учения Сен-Симона / Под ред. и с коммент. Э.А. Же-лубовского. Вступ. ст. В.П. Волгина. М.; Л., 1947.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Избран, пед. соч. М., 1982.

Маркс К. и Энгельс Ф. О воспитании и образовании: В 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.

Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. М., 1913.

Монро П. История педагогики. Ч. II. Новое время. М., 1911.

Паульсвн Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.

Педагогические идеи Роберта Оуэна. Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна / Со вступ. очерком А. Анекштейна. М., 1940.

Пест&юцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. М., 1981.

ПинкевичА.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд. Харьков. 1930.

Пинкевич А.П., Медынский Е.Н. Иоганн Генрих Песталоцци: Его жизнь, учение и влияние на русскую педагогику. М., 1927.

Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII — начала XX в. М., 1976.

Сен-Симон А. Избранные сочинения. М.; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.

Соколов П. История педагогических систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. М.; Спб., 1906.

Сперанский Н.В. Борьба за школу. Из прошлого и настоящего на Западе и в России. М., 1910.

Тумим-Алтединген Н.А. Педагогические опыты и взгляды Роберта Оуэна. М., 1960.

Фурье Ш. О воспитании при строе Гармонии / Ред., вводи, ст. и примеч. проф. И.И. Зилъберфарба. М., 1939.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. ст. А.И. Пискунов. 2-е изд., перераб. М., 1981.

Хрестоматия по истории педагогики: Для высших педагогических учебных заведений. Т. II. Ч. 1. История педагогической мысли в период французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны / Сост. проф. Г.П. Вейсберг, Р.А. Желваков и С.А. Фрумов. М., 1940.

Шмидт К. История педагогики Карла Шмидта, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурною жизнью народов. 3-е изд., доп. и испр.: В 4 т. М., 1877-1881гг. Т. 4. Ч. 1.1880.

Глава 11. Школа и педагогическая мысль в России до 90-х гг. XIX в.

Дата добавления: 2015-03-31