Педагогическая мысль в России в конце 19- начале 20 века. 2 страница

П.Ф. Каптереву принадлежит большая роль в разработке проблем трудового воспитания и обучения в средней школе. Он категорически выступал против какой бы то ни было профессионализации общеобразовательной школы, указывая, что если «отвлеченная и мертвая книжность вредна», то «грубый утилитаризм и мастеровщина в школе еще вреднее». Трудовое начало в школе, по его мнению, должно способствовать развитию прежде всего мыслительных способностей учащихся. Физический же труд, взятый сам по себе, теряет значительную часть своей ценности, фактически является простой физической нагрузкой, которая может иметь воспитательное значение у маленьких детей, но совершенно бесполезна в юношеском возрасте.

Вместе с тем П.Ф. Каптерев полагал, что ручной труд учащихся как один из элементов общего образования совершенно необходим в школе потому, что он развивает физические силы человека, позволяет выработать точность действий, правильно использовать различные материалы, учит преодолению трудностей. Однако полную воспитательную силу ручной труд сможет приобрести только тогда, когда он будет находиться «в тесной связи с содержанием теоретических работ», будет способствовать умственной деятельности учащихся. Только такая школа будет не просто вооружать учащихся навыками труда, но, развивая мышление, она будет вырабатывать у них и осознанное отношение к труду.

Широкое признание П.Ф. Каптерев получил как теоретик семейного воспитания. Это произошло еще в конце прошлого века, когда западный мир признал высокий уровень постановки и разработки проблем семейного воспитания в педагогике России, чему способствовала Всемирная выставка в г. Чикаго в 1898 г., где были представлены экспонаты возглавляемого П.Ф. Каптеревым Родительского кружка при Педагогическом Музее военно-учебных заведений Петербурга, в работе которого принимали участие такие педагоги, как А.Н. Острогорский, А.Я. Герд, К.Н. Вентцель и др.

С 1898 г. П.Ф. Каптерев вместе с передовыми отечественными педагогами начал издание «Педагогической энциклопедии семейного воспитания и обучения». Он был не только редактором этого грандиозного предприятия, но и автором около 60 наиболее значительных в теоретическом плане статей.

Интерес к проблемам семейного воспитания в России начала XX в. был вполне понятным. Развитие новых общественных отношений разрушало традиции домашне-семейного воспитания, и возникла настоятельная потребность ориентировать родителей на новые подходы к воспитанию детей в семье. Эта задача и была в центре внимания П.Ф. Каптерева, когда он готовил Первый съезд по семейному воспитанию в России в 1913 г.

П.Ф. Каптерев был убежденным поборником всестороннего развития личности ребенка, идеи единства семейного, школьного и общественного воспитания, построенного на гуманистических началах, он продолжил развитие психолого-педагогической теории учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. П.Ф. Каптерев справедливо отмечал, что среди педагогов господствует «искусственное» понимание сути учета индивидуальных особенностей: они не развивают то, что есть, что должно быть в данном возрасте у конкретного ребенка, а сразу же ставят цель подготовить ребенка к тому, что должно развиться лишь во взрослом возрасте. В действительности же воспитание должно быть чуждо всякой искусственности и цели свои должно формулировать исходя из возможностей развивающегося организма.

П.Ф. Каптереву принадлежат большие заслуги в развитии отечественной дидактики. Он разрабатывал теорию обучения детей в семье, теорию наглядного обучения, пути интенсификации процесса обучения, проблемы вариативности школ и дифференциации учебных курсов, поддерживал идею исследовательского подхода в обучении, способствующего развитию у учащихся самостоятельного мышления, и т.д. Даже краткий перечень рассматривавшихся П.Ф. Каптеревым проблем показывает, что им были заложены научные основы новой, гуманистической теории обучения.

После 1917 г. П.Ф. Каптерев был практически отстранен от активного участия в деле преобразования школы на новых началах. Дело было в том, что в 1921 г. он позволил себе резко отрицательно высказаться против политизации школы, полагая, что партийные догмы слишком узки и односторонни, строго объективное знание в этом случае отходит на задний план, а привитие ограниченных партийных взглядов подрастающим поколениям вредно и опасно. Отрицание принципа партийности вызвало негативное отношение к педагогу с мировым именем со стороны Наркомпроса, и в частности Н.К. Крупской. П.Ф. Каптерева перестали печатать, и его имя замалчивалось многие десятилетия.

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес Василий Порфирьевич Вахтеров (1853— 1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изучающих ребенка, В.П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в соответствие с возрастными особенностями воспитанника.

Особое значение В.П. Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, которая является важнейшей для педагогики. В книге «Основы новой педагогики» (1913) В.П. Вахтеров изложил свое понимание идеи развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название «эволюционной педагогики», представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений всех смежных наук о человеке.

Понимая идею развития в широком смысле слова как развитие индивидуума, как биологическое развитие рода и как исторический процесс, В.П. Вахтеров полагал, что «эволюционная педагогика», опираясь на философское понимание эволюционного развития всего живого в направлении от низших и простейших форм к высшим и сложнейшим, позволит активно содействовать превращению низших качеств и побуждений, сохраняющихся в генетической памяти ребенка от отдаленных предков, в высшие.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял изучению возрастных и индивидуальных особенностей детей, проявляющихся в процессе развития их технических способностей, речи, интересов, любознательности с использованием различных методов — анкетирования, статистических методов, сравнительно-сопоставительного анализа при учете результатов, полученных другими исследователями. Все это позволило ему наметить типологию учащихся по преобладающим склонностям, а также показать изменения склонностей под влиянием обучения и воспитания.

В.П. Вахтеров много сил и энергии отдавал пропаганде идей всеобщего начального образования, выступал за демократизацию системы народного образования, за расширение содержания начального обучения и совершенствование его методов.

В.П. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, особенно как методист по русскому языку. Разрабатывая методику начального обучения, создавая учебники и учебные пособия, он опирался на особенности познавательной деятельности учащихся различного возраста, подчеркивая, что у детей могут преобладать различные виды памяти — слуховая, зрительная, графическая, — поэтому необходимо использовать такие методы, которые опираются на все виды памяти, что должно способствовать лучшему усвоению учебного материала всеми учащимися.

В книге «Предметный метод обучения» (1907) В.П. Вахтеров доказывал, что для лучшего понимания учащимися учебного материала необходимо, чтобы были задействованы все их органы чувств, а не только зрение и слух. Он предлагал отказаться от термина «наглядное обучение» и заменить его другим — «предметное обучение», который предполагает использование в учебном процессе всех чувств детей. Дети, писал он, при знакомстве с предметом не ограничиваются только одним зрением, они обследуют его со всех сторон: им необходимо ощупать предмет, постучать по нему, чтобы узнать, как звучит, надо поднять, чтобы узнать вес, бросить его, чтобы посмотреть, разобьется он или нет, узнать вкус, запах и т.д. Предметный метод, по мнению В.П. Вахтерова, включает деятельное начало, поддерживает и возбуждает в ребенке стремление к исследованию и творчеству, развивает внешние чувства, способствует умственному развитию ученика.

Много внимания В.П. Вахтеров уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования. Последовательно борясь за общеобразовательный характер школы, он в то же время считал необходимым введение в школе уроков труда, ознакомление учащихся с трудовыми навыками и процессами. Школа призвана не только всесторонне развивать учащихся, но и готовить их к выбору в будущем специальности, выявляя способности, склонности, интересы и возможности школьников.

Большой след в развитии отечественной педагогики оставил Петр Францеет Лесгафт (1837—1909) — известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Он понимал антропологию как науку, изучающую не только строение, развитие и функции отдельных органов человеческого организма, но и как физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды. Основную роль в формировании личности ребенка П.Ф. Лесгафт отводил воспитанию. Он полагал, что с помощью воспитания можно развивать нравственные качества личности и ее волевые проявления, с помощью образования — совершенствовать умственное, эстетическое и физическое развитие ребенка. Цель воспитания и образования, по П.Ф. Лесгафту, — формирование гармонически развитого человека, который был бы в состоянии соединять опыт прошедшей жизни с настоящей, предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснять и понимать причинную связь наблюдаемых явлений и творчески реализовывать свои знания в практической деятельности.

Наиболее полно понимание цели воспитания им раскрыто в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение», где он четко сформулировал свои позиции — содействовать становлению разумного человека, понимая под этим положением воспитание критически мыслящего, высоконравственного, трудолюбивого, физически здорового, стремящегося к общественной деятельности человека.

П.Ф. Лесгафт был противником концепции наследственной обреченности ребенка, считая, что воспитание тесно связано с социальной средой, микросредой, бытовыми условиями, самим направлением воспитания. Именно поэтому семейному воспитанию он отводил ведущую роль в формировании личности ребенка. Подчеркивая, что даже условия утробной жизни имеют огромное значение для его последующего развития, П.Ф. Лесгафт указывал, что тип ребенка складывается в семейный период его жизни, им усваиваются обычаи и привычки семьи, ближайшего окружения, данной местности, которые оставляют неизгладимый след во всей его дальнейшей жизни. Наследственные и врожденные свойства любого родившегося здоровым ребенка проявляются в его темпераменте, любознательности, впечатлительности, инстинкте имитации и множестве задатков различных способностей. Тип же ребенка, считал он, и его характер не наследуются, а формируются под влиянием среды, воспитания и его самодеятельности. Личность реагирует на внешние организованные и неорганизованные воздействия, относится к ним избирательно, следовательно, семья и воспитатели должны так организовать жизнь детей, чтобы по мере роста их активности и избирательности воспитывалась деятельная личность, как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении. Возникновение у ребенка собственных нравственных оснований, считал П.Ф. Лесгафт, означает, что воспитатель выполнил свое предназначение по передаче накопленных веками общечеловеческих ценностей из прошлого и настоящего в будущее.

Центральное место в педагогической концепции П.Ф. Лес-гафта занимали проблемы физического воспитания и образования детей. П.Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физио-логических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся.

Все физические упражнения П.Ф. Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, преддошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физическое воспитание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу предложенной П.Ф. Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, воображения, мышления детей.

Много внимания П.Ф. Лесгафт уделял взаимосвязи физического и трудового воспитания, полагая, что занятия трудом развивают различные мышцы человека, влияют на его физическое здоровье. Формулируя задачи физического воспитания, П.Ф. Лесгафт полагал, что они состоят в умении изолировать отдельные движения и сравнивать их между собой, в умении сознательно управлять различными движениями и телом в целом, чтобы легко преодолевать препятствия не только физические, но и нравственные, научиться значительную физическую работу производить в меньший отрезок времени, затрачивая на нее наименьшее количество труда, работать энергично и красиво.

Значение педагогического наследия П.Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогики заключается, прежде всего, в том, что им было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX — начале XX в. получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н.А. Бердяев. С.Н. Булгаков. С.И. Гессен., В.В. Зеньковский, И.О. Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоренский, П.А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20—50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека-христианина.

Продолжая линию славянофилов, они включили в круг своих педагогических размышлений идеи византийских и русских средневековых мыслителей и богословов Иоанна Златоуста, Иоанна Дамаскина, Нила Сорского и др. о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств — любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека.

Наиболее видным представителем этой плеяды мыслителей быя Николай Александрович Бердяев (1874—1948), на рубеже веков примыкавший к легальному марксизму, а затем обратившийся к религиозной философии. Как и многие его единомышленники, он участвовал в деятельности религиозно-философского общества памяти Вл. Соловьева, был инициатором создания не долго существовавшей Вольной академии культуры (с 1918 г.). С 1922 г. высланный за пределы страны, Н.А. Бердяев до конца жизни жил в эмиграции в Париже, где им была организована Русская религиозно-философская академия.

В книге «Смысл творчества» (1914) Н.А. Бердяев представил процесс воспитания как самосозидание своего внутреннего мира личностью в ходе ее свободной творческой деятельности. О роли личного творчества в деле самосовершенствования человека, его «творческом самоопределении» в это время говорили многие русские мыслители — Е.Н. Трубецкой («Смысл жизни»), В.В. Розанов («Уединенное»), Л.И. Шестов («Добро в учении гр. Толстого и Ф. Ницше»), С.Н. Булгаков («Свет невечерний») и др. Все они критиковали, далеко не всегда справедливо, тогдашнюю педагогическую науку за ее преимущественную ориентацию на усвоение подрастающими поколениями накопленного опыта и противопоставляли ей путь организации личной творческой деятельности. Н.А. Бердяев отмечал, что задача жизни «не педагогическая, не усвоительная», а творческая, обращенная в будущее, устремленная к идеалу. Этот подход русских философов наделивал педагогов на усвоение креативной ориентации воспитания и обучения школьников, на отход от «педагогических трафареток» (В.В. Розанов).

Н.А. Бердяев обращал внимание на то, что благодаря собственной творческой деятельности человек обретает способность к целостному самосозиданию. Он полагал, что творческое становление личности является одновременно и ее духовным становлением, оно благотворно влияет на всего человека, на формирование положительных душевных качеств и его физическое здоровье. В дальнейшем эту идею он развивал в трудах «О назначении человека» (1931) и «Самопознание» (1949). Личное творчество, по мысли Н.А. Бердяева, развивает в человеке способность преодолевать себя, выходить за границы уже известного, непрерывно идти по пути духовно-нравственного самосовершенствования и является «искупительным» делом человека.

Нужно отметить, что вьщающийся педагог рубежа XIX—XX вв. П.Ф. Каптерев солидаризировался с рядом идей религиозных мыслителей, отмечая, что «интеллектуальная идеальность христианства» заключается в высокой оценке значения духовного начала в жизни человека, что «людей нужно воспитывать для духа и истины». Можно сказать, что усилиями русских религиозных философов XX в., несмотря на многие крайности, была предпринята попытка философско-религиозного осмысления сути педагогического процесса, что в известной степени было вкладом в развитие отечественной педагогической мысли.

Говоря о конце XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Несмотря на различие политических ориентации, разное понимание роли и значения школы в жизни страны, интересов и потребностей различных социальных слоев общества, стали очевидными многие злободневные проблемы народного образования и воспитания. Вопросы введения всеобщего начального обучения, расширения общеобразовательной подготовки учащихся начальной народной школы, развития женского образования, материальное, юридическое и общественное положение учителей и т. д., поиски нахождения, ответов на эти актуальные вопросы являлись как бы сближающими позиции разных социальных течений.

Под влиянием общественности правительство делало робкие попытки реформировать школу, однако, консервативные силы и условия военного времени помешали внесению каких бы то ни было серьезных изменений в государственную политику в области народного образования. И все же в эти годы получила развитие частная и общественная инициатива по открытию школ и других детских и взрослых учебно-воспитательных учреждений. Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющих не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

Рекомендуемая литература

Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.

Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. М., 1912.

Водовозов В.И. Избр. пед. соч. / Сост. В.С. Аранский. М., 1986.

Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982.

Константинов НА. Очерки по истории средней школы: гимназии и реальные училища с конца XIX в. до Февральской революции 1917 года. М., 1956.

Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX — начало XX в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1991.

Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н. Щербаков. М., 1990.

Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. Ч. II / Под ред. С.А Каменева / Сост. НА Желваков. М., 1936.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. 2-е изд. М., 1986.

Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т. I / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.

Глава 14. Школа и педагогика в Западной Европе и США в период между первой и второй мировыми войнами (1918-1939)

Дата добавления: 2015-03-31