Специальное образование слабослышащих 2 страница

3.4. Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
В античных литературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обучении глухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие, воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнего труда, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульптура). Их не считали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля (384—322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и их объектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка.
В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, <кару божью>, посланную детям за грехи родителей. Не умея найти контакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.
Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими.
Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели дело духовные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в
монастырях, куда состоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторые предпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» его слух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить их обучаемость, возможность общения при помощи жестов.
История сохранила имя первого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанский монах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон (1508—1584) обучил устной речи, пользуясь жестовой речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), двенадцать неслышащих учеников.
Развитие практики обучения неслышащих в странах Западной Европы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области: современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист Д. Кардано (1501—1576) не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но и сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит, использовавшийся для обучения глухих. Автор — испанский учитель Х. П. Бонет, обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей.
История сурдопедагогики каждой западноевропейской страны бережно хранит сведения о первых своих педагогах (это монахи и священники, учителя, врачи и лингвисты), успешно обучавших глухих.
Обогащение представлений о природе глухоты, путях ее коррекции и компенсации, накопление специфического педагогического опыта в условиях индивидуального обучения глухих — все это в эпоху Возрождения постепенно создало предпосылки для признания обучаемости глухих, повлекло за собой усиление общественно-религиозного и педагогического внимания к этой категории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переход проблематики глухих в сферу педагогики.
В ХV—ХVIII вв. сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обучении глухих детей. В их основе — выбор «своего» средства обучения глухого: словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую роль играла то одна, то другая система (устный метод обучения и мимический метод обучения), но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухих существуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поиски достоинств и преимуществ каждой из этих систем.
Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии, Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытые учебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Начался второй период в развитии сурдопедагогики — от индивидуального обучения глухих сурдопедагогика переходит к их школьному обучению.
На протяжении двух столетий в Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольная дифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условиях закрытых (интернатных) образовательных учреждений. Во второй половине ХХ в. распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом в области слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, ранней педагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включению значительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учреждения общего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектра профессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структуре профессионального образования.
На Руси призрением глухих и других «убогих> занимались православная церковь и монастыри.
Опыт воспитания и обучения глухих в России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а не церковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского и Московского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывались глухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (ХVIII в.).
Мимическая и устная системы обучения глухих появились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школа была открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске под С.-Петербургом в 1806 г.
Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано с педагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери, Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М. Лаговский, Ф. А. Рау.
Российская система обучения глухих, сформировавшаяся в ХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестового языков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словесной системе обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих.
С начала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. и Н.А. Рау.
После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы в государственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, а затем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворным стал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагогов в течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей.
Исследования проводились в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М. Боскис, А. И. дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков, А. Г. Зикеев, к. г. Коровин, Б.д. Корсунская, А. Ф. Понгильская, Э. И. Леонгард, А. П. Гозова, Т. А. Власова, Г.Л. Зайцева, Л. П. Носкова, Е. П. Кузьмичева, Э. В. Миронова и многие другие, а также ученые-сурдопсихологи — И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова и др.

Советскую систему обучения неслышащих отличало следующее:
ориентация содержания обучения на массовую систему образования;
внимание к формированию и развитию словесной, и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению их использованию в познавательной деятельности, в учебном процессе;
использование жестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения;
создание и внедрение в образовательный процесс деятельностного подхода к обучению (С. А. Зыков и др.).

3.5. Педагогические системы специального образования лиц с нарушениями слуха

Сущность аномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том, что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия — социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики), причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер (недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий, представлений).
Согласно психолого-педагогической классификации и медицинским дифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят тех детей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объеме овладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения.
У слабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах.
По сравнению с глухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие пути компенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха.
По сравнению со слышащим у него имеется качественное своеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
В отечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результате исследований различных сторон процесса овладения речью и особенностей познавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.Г.Коровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.В.Никулина, Т. В. Розанова, В.А.Синяк, Л. И.Тигранова, К. И. Туджанова, К.Т. Илахунов, М.К. Шеремет, Л.В.Назарова и др.) выявлены основные характеристики их развития. Определенные в исследования особенности умственного и речевого развития, их различия у
детей с тотальным и частичным нарушением слуха позволили
представить научно обоснованную типологию и педагогическую
классификацию.
Материалы исследований, характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составили основу для разработок принципов их специально организованного обучения и воспитания вообще и создания методической системы, использование которой впервые позволило практически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих — проблему формирования речи и преподавания русского языка как предмета
школьного образования (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зикеев).
Система специального обучения слабослышащих детей прошла
последовательный путь своего развития. От апробации первых
специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до
создания основы для подготовки типовых программ для школ
слабослышащих (1962, 1974, 1986) и разработки методических основ их образования.

Особенности психического и речевого развития
слабослышащих детей

Развитие психики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Дело не только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический (биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушению многих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, у которого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психики в своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия со стороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Это относится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействие слухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешало нормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитию речевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.
Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающих неправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, а то, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается как интеллектуальная недостаточность.
У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценным слухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха — общее нарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи).
Речевое недоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существует как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняет социальное взаимодействие слабослышащего ребенка.
Именно в сфере речевого общения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащим сверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной из главных причин аномального развития.
Бедность речевого запаса, искаженный характер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слухового восприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности. Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компоненты языка в процессе их функционирования в речевой деятельности.
При поступлении в школу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи:
1) недостатки произношения;
2) ограниченный запас слов;
З) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое выражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;
4) неточное понимание и неправильное употребление слов;
5) недостатки грамматического строя речи:
а) неправильное построение предложения;
б) неправильное согласование предложения;
б) ограниченное понимание устной речи;
7) ограниченное понимание читаемого текста.
К началу обучения в школе диапазон различий в уровне сформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатков речи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов, множественные проявления несформированности произносительной и грамматической сторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельными лексикосемантическими, фонетическими и грамматическим и недостатками.
Исследования речи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речи следует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процесс замедленного поступательного развития речи, подчиненного особым закономерностям. Овладение языком в условиях специального обучения предполагает закономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенный переход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающей действительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровне усваиваемых языковых значений.

Специальное обучение детей с частичным нарушением слуха

Отсутствие каких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональный характер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений в познавательной деятельности, особенности приспособления их к частичному нарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особого развития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства их специального образования.
Преодоление нарушения развития требует социального по своей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся в специально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровень развития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей, всех сторон ее психики.
В этом специальном процессе корригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психические функции, их качества и свойства.
Благодаря специальному обучению формируются речь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.
Школа для слабослышащих и позднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигается при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения.
Ориентация на цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе для слабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессом обучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например, увеличения его продолжительности — сроков обучения, введения слуховой работы, работы над Произношением, обучения чтению с губ).
Педагогический процесс отличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития, сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам и методам, ориентирующимся на наличие ребенка возможности компенсации.
Вкачестве решающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащих выступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особую систему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи, усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формами речевой деятельности.
Массовая общеобразовательная школа не ставит перед учениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формирование речи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может быть приспособлен а к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи а не изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевому развитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматического материала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала).
Педагогический процесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны, расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специального обучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевой материал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматических значений, лексики в самостоятельных высказываниях).
ВСпециальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащих детей. Всвязи с этим в учебный процесс включаются: работа поразвитию навыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу с привлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений; работа поразвитию и использованию остаточного слуха.
Письмо и чтение для слабослышащих являются самым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи и как средства развития познавательной деятельности учащихся.

Значительна роль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связи с тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, сколько наглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенные средства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала на наглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятся преднамеренное
создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима.
Все эти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.

Обучение слабослышащих детей в массовой школе

Как отмечает Р.М. Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко может встретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников: он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет, правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинам затрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромных усилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. При объяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такой ученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатление ребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственно отсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух.
Существенно, что выявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило, не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время для эффективных мероприятий бывает упущено.
Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальном овладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению об умственной отсталости.
Изучение письменных работ слабослышащих учащихся позволяет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки, которые обычно не встречаются у детей с нормальным слухом.
Отмечаются следующие типичные отклонения в письме слабослышащих:
1) смешение сходных по звучанию и месту образования звуков:
а) смешение звонких с глухими: «тершит» — держит, «ситит» — сидит;

б) смешение шипящих со свистящими: «сапка» — шапка, «масина» — машина;
в) смешение аффрикат с составляющими Их звуками:
«тулки» — чулки, «свиты» — цветы;
г) смещение р и л;
д) смешение проторных с и з со смычными т и д: «зерево» — дерево;
е) смешение рь и ль с й: «стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко;
2) отсутствие смягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку», «сидит на ельке»;
З) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — встретил, «мервый» — мертвый, «оманул» — обманул;
4) пропуски безударных частей слова: «метай» — подметает, «дивай» — надевает.
Если обратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки на письме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не очень заметны. Здесь могут броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляции и как бы своеобразный акцент.
При детальном изучении устной речи таких детей выясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладение звуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточном произношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в слуховом Восприятии ребенка.
Таким образом, в результате отклонений в развитии речи слабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:
1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма);
2) специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме;
З) трудности понимания объяснений учителя;
4) затруднения при пользовании учебником вследствие недостаточного понимания читаемого текста.
Перечисленные затруднения связаны со следующими особенностями речи слабослышащих детей:
1) недостаточным, а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова;
2) ограниченным запасом слов и неточным подниманием значений известных ребенку слов;
З) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значений грамматических форм.

Выявленное у ребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенок должен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспечен педагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенка должны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностей обучения такого ребенка.

3.5.2. Специальное образование глухих
Л.С. Выготский считал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детей максимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка, и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованию и выбору языковых средств их обучения.
В СССР и России на протяжении многих десятилетий была
принята только одна, ставшая традиционной, педагогическая систем обучения глухих — на основе языка словесной речи.
Современная сурдопедагогика глухих находится в состоянии
поиска новой образовательной парадигмы, так как значительные
по своей глубине и размаху демократические и гуманистические
тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние
десятилетия новый опыт образования и социальной интеграции
глухих, связанный с их борьбой за свои гражданские права, а
также с новыми научными данными лингвистических и психолингвистически исследований жестового языка.
Отечественной сурдопедагогике предстоит разработать новую
концепцию образования детей с недостатками слуха, основанную
на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащении всех существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две основные педагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как за рубежом, так и в России.
Педагогическая система билингвистический подход является
новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире
в начале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятся на русский язык как «двуязычный», «двуязычие»
(bi— два, lingua — язык).
Основой методологической платформы билингвистического
обучения является совокупность социально-политических и философски идей, отражающих изменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумам глухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованность коренной перестройки всего образовательного процесса, включение национального жестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никем не отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л. Зайцева, 1998).
В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200 государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством, в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современного мира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляют представители так называемых доминирующих языков — коренные русские, французы, японцы, англичане.
По отношению к слышащим идея билингвистического обучения
не является новой: в средневековье, например, на латыни велось
обучение во многих университетах; в современной педагогике
общепризнанным является тот факт, что свободное владение двумя
и более языками дает преимущество и при получении образования,
и для последующей карьеры.
По отношению к глухим термин билингвизм начал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той или иной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны. Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитает словесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоваться обоими.
Билингвистический подход в обучении глухих предусматривает использование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса — русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильной форме) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равными партнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками, родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе не случайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этого направления сурдопедагогики.
Во-первых, это кардинально изменившееся отношение к жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык для своего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка были сделаны святым Августином в IV в. Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языков во Франции (конец ХVIII в., аббат де Л’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые»). Однако только фундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг. ХХ в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М. Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л. Зайцевой, доказали, что жестовые языки — полноценные, сложные и богатые лингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Было доказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалось ранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто иной язык. Признание жестовых языков означало возможность их использования в обучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг.
Во-вторых, изменились взгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появилась необходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинения стандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухим перестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременно нужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право на свой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуру слышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведского происхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам: финской — как культуре государства, в котором он живет, шведской — как культуре его предков и культуре глухих — культуре самых близких своих друзей.
В-третьих, после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире. Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки, возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским. Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется более эффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.
В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом и методом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождается жестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школ Англии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнего слышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всего мира.
В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, что глухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам I(, чем глухие дети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семей глухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить, что раннее использование жестового языка и естественное формирование лингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения.
Таким образом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а «низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учиться по-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих стал государственной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ для глухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; его применяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке (Кении, Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии, Германии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии.
В России работает только одна билингвистическая школа — Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г. Л. Зайцева).
Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другие специалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессе устраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создает искренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечивает эмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяет значительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу и восприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебных предметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например, иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплин на языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этом свидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного среднего образования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебной программы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которые предусмотрены для обычных слышащих учащихся.
Зарубежные научные данные свидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися по традиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы, обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общий кругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социально адаптированы.
Существует много нерешенных задач в этой новой педагогической системе обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение жестового и словесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебного процесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовки сурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогической системы; разработать дидактические и методические подходы билингвистического обучения глухих детей разного возраста.

Дата добавления: 2015-03-31