V. Первый пояс педагогических исследований – научное определение целей образования

Представив

обучение и воспитание - как вид практической деятельности, можно затем сделать следующий шаг и определить их как деятельность по изготовлению человека. И хотя употребление слова «изготовление» в применении к человеку, наверное, может вызвать возражения, но по смыслу дела оно является совершенно точным и вполне обоснованным.

Продуктом деятельности учителей и воспитателей - являются «люди» как члены общества, т.е. индивиды, умеющие осуществлять необходимую социальную деятельность и устанавливать между собой отношения, соответствующие нормам социального общения.

Исходным материалом их деятельности - служат необученные или недостаточно обученные индивиды, не умеющие делать все то, что они будут уметь делать после обучения и воспитания.

Сама деятельность обучения и воспитания, - во всяком случае, в наши дни [10], заключается в том, что учителя все время целенаправленно воздействуют на учеников, преобразуют их, переводят из одного состояния в другое.

При этом, подобно всем другим «практикам», они пользуются средствами, различающимися в зависимости от того, какие именно преобразования индивидов должны быть произведены и производятся.

Поскольку обучение и воспитание определены как вид практики, они подпадают под общую схему практической деятельности (схема 11 - стр17) и могут анализироваться в соответствии с ней. В частности, на этой схеме определяется набор тех знаний, которые нужны учителям и воспитателям для их деятельности. В число этих знаний обязательно войдут:

1) знания о всех существенных свойствах исходного состояния продукта практической деятельности,

2) знания о существенных свойствах исходного состояния преобразуемого объекта,

3) знания об орудиях и средствах деятельности,

4) знания о действиях с этими средствами и их последовательности.

Проведенная классификация, как мы показывали выше, является самой простой и может характеризовать лишь самые первые и примитивные стадии развития знаний, обслуживающих практическую деятельность.

В дальнейшем происходит, с одной стороны, выделение трех основных групп знаний –

«естественнонаучных»,

«исторических» и

«технологических», которые образуют относительно замкнутые системы и даже самостоятельные организмы, а с другой стороны, каждый вид знаний, непосредственно используемых в практике, усложняется, приобретая все новые и новые структурные и материальные формы.

Если рассматривать современную организацию знаний, обеспечивающих практическую деятельность, то без труда можно выделить еще одну организованность, сложившуюся, очевидно, давно, но ставшую особенно заметной в последнее время благодаря своему интенсивному развитию в виде специфических «методологических комплексов».

Она строится на противопоставлении и одновременно объединении двух групп знаний:

1) знаний об объекте, который преобразуется практиком,

2) рефлективных знаний о деятельности, которую осуществляет практик, как об особом объекте;

как в первую, так и во вторую группу могут входить «естественнонаучные», «исторические» и «технологические» знания, причем в одних случаях все они будут существовать и использоваться вместе, а в других какой-то один вид знаний будет превалировать.

Отчетливое представление этой организованности знаний, а также ее оснований и структуры, очень важно для понимания как прошлого и современного состояния педагогики, так и тенденций ее дальнейшего развития.

Если мы берем педагога, осуществляющего практическую работу обучения и воспитания, то ему нужны, прежде всего, знания об объекте его деятельности – о человеке и закономерной смене его состояний, и совершенно не нужны знания о закономерностях и механизмах обучения и воспитания; обычно деятельность, которую он должен осуществлять, либо уже известна ем у, либо же задается в виде нормативных методических предписаний.

Если же мы возьмем педагога-инженера, создающего новые приемы и способы работы, то здесь положение меняется: его объектом является уже сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае – ее элементы, и именно о них он должен иметь знания. Но – и это очень существенно для понимания всей структуры педагогической науки – педагог-инженер не может игнорировать зна ния о человеке – объекте деятельности педагога-практика, ибо без них он не может анализировать и свой собственный объект – приемы и способы обучения. Таким образом, объект педагога-инженера фактически должен включать в себя и объект педагога-практика, он должен быть по отношению к последнему более широким, объемлющим объектом. Зато рефлексивные знания о своей собственной деятельности педагога-инженера не очень волнуют: как правило, они являются весьма фрагментарными и существуют, либо в чисто интуитивной, либо в методической форме.

Если далее взять педагога-методиста, то его объект оказывается еще более широким, объемлющим объект деятельности всех уже перечисленных специалистов; но и он не поднимается до знаний о закономерностях и механизмах обучения и воспитания. Знания такого рода, а вместе с тем и собственно педагогическая наука как наука о процессах обучения и воспитания появляются впервые тогда, когда вся система обучения и воспитания становится объектом деятельности и вместе с тем появляется необходимость естественнонаучного представления происходящих и возможных в ней изменений.

Но, как ни расширяется и ни усложняется объект изучения в этом закономерном процессе развития педагогики, знания о человеке, обучаемом и воспитываемом в ее системе, как о конечном продукте и цели всей входящей в нее деятельности, остаются и сохраняют свою исходную и определяющую роль. Они оказываются, поэтому, первыми и основополагающими знаниями в научной педагогике на любом этапе ее развития.

Лишь после того, как продукт деятельности определен и задан, в том или ином виде, начинается разговор об исходном материале, из которого его предстоит получать, а затем о средствах и способах нашего собственного воздействия. И такой порядок точно соответствует зависимостям, существующим между указанными элементами деятельности. В своем анализе мы будем следовать ему, и поэтому, прежде всего, обсудим вопрос о путях и средствах определения конечного продукта всей педагогической работы.

Сначала представления о продукте деятельности обучения и воспитания задаются образцами уже существующих продуктов – наиболее обученными и воспитанными людьми. Очевидно, что такая форма детерминации деятельности является предельно консервативной и застойной. Затем представления об образцах продуктов дополняются специально разработанными знаниями, и по мере того, как это происходит, представления о продуктах деятельности получают возможность отрываться от уже созданных реальных продуктов. В конце концов, эти представления превращаются в проекты, когда нас перестает удовлетворять уже существующее, и мы начинаем сознательно развертывать знания о таких продуктах практической деятельности, которые существенно отличаются от всего, что уже есть, а затем в соответствии с этими знаниями о возможных продуктах строим практическую деятельность по созданию их. Вследствие этого проекты начинают определять не только деятельность по созданию самих продуктов, которые им соответствуют, но и деятельность, направленную на изменение уже существующих систем деятельности или создание новых.

В этом плане педагогика ничем не отличается от всех других видов практики. Как для того, чтобы вести практическую воспитательную работу, так и для того, чтобы перестраивать существующую систему обучения и воспитания или строить новую, нужно иметь проект предстоящего продукта этой системы – конкретное и многостороннее описание человека будущего общества, нужно ясно себе представлять, какие деятельности должен будет совершать этот человек, какими будут его взгляды на мир и отношения к другим людям. Не имея такого проекта, нельзя, в частности, ставить вопрос и о перестройке содержания образования.

Таким образом, создание проекта или проектов того человека, каким мы хотим видеть воспитанника нашей школы, должно стать первым этапом инженерной педагогической работы. Это будет вместе с тем первой частью работы в конкретном инженерном задании целей образования.

Однако достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможный ход и процедуры предстоящей работы по выработке проекта человека, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике нет ни раздела, ни «института», отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но педагогическое учение о целях образования у нас почти совсем не разработано. По сути дела, никто в нашей педагогике не занимается ни проектами человека будущего, ни методами такого проектирования.

Речь здесь идет, конечно, не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно «педагогическом» проектировании человека. Политические и социальные требования, сформулированные в Программе партии и других политических документах, задают лишь основу для этой работы, но, кроме того, исходя из них, нужно еще построить конкретные и работающие непосредственно в педагогической практике проектные описания человека.

До сих пор подобные описания-проекты строились крайне редко. Этим занимались, как правило, политические деятели или деятели культуры, то есть люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Сами проекты были во многом произвольными, недостаточно конкретными, чаще всего фантастическими и никогда не реализовывались действительно адекватно. Буржуазная педагогика вполне могла мириться с отсутствием реалистичных проектов будущего человека: характер людей, как и характер машин, определялся стихийным развитием производства. В социалистическом и коммунистическом обществе, где все большее значение с каждым годом приобретают механизмы сознательного управления развитием людей, с этим уже нельзя мириться: отсутствие подобных проектов и «институтов», разрабатывающих их, становится производственным дефектом. Он, естественно, должен быть устранен.

Для этого, прежде всего, разработку проектов будущего человека надо превратить в специальную сферу деятельности и особый «институт». Это вполне оправдано, ибо расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых в стране специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т. п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать сами цели и выражающие их описания человека. Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а, следовательно, и специализированный труд. Поэтому проектирование человека должно становиться все более профессиональным делом и должно все более отделяться от собственно политического формулирования целей развития общества. Естественнее всего отнести этот складывающийся род деятельности к педагогике, ибо именно ее он обслуживает, сделать его частью педагогической работы. Соответственно этому в педагогике должна появиться особая специальность педагога-проектировщика, специальность, занятая разработкой проекта человека будущего общества (ср. со схемой 10 на стр.16).

К этому надо добавить, что само проектирование и связанное с этим определение целей образования уже не могут оставаться произвольными и фантастическими, они должны получить свои научные основания. Но, чтобы быть обоснованной, эта работа по проектированию должна исходить из научных знаний о человеке, из определенных его моделей, а это значит, что сама эта сфера инженерной педагогической работы должна быть тесно связана со специальными научными исследованиями человека. Это связь может носить двоякий характер. В одних случаях она будет заключаться в использовании знаний из разных научных дисциплин, так или иначе затрагивающих человека. Не связанные друг с другом в системе самих наук, эти знания будут объединяться процедурами использования их в педагогическом проектировании человека (схема 17), и этого будет вполне достаточно для решения практических и инженерных задач. Но нередко несистематизированные и фрагментарные знания из разных наук уже не могут обеспечить обоснованность педагогического проектирования. В этих случаях приходится создавать специальную научную дисциплину, с одной стороны, с самого начала ориентированную на обслуживание практических и инженерных задач педагогического проектирования, а с другой – объединяющую все научные знания о человеке, необходимые для этого. В первом случае речь будет идти об установлении специальных связей педагогической инженерии с уже существующими науками о человеке. Во втором случае – о создании, наряду со сферой педагогического проектирования человека, специального раздела педагогической науки, содержащего теоретическое описание человека с педагогической точки зрения.

Совершенно очевидно, что первая линия работы значительно проще второй. Поэтому, осуществляя свою практическую и инженерную работу, педагоги всегда, прежде всего, обращались к философии, к социологии с ее многочисленными подразделениями: антропологическими, этнографическими, культуроведческими, к психологии и логике – одним словом, ко всем наукам, в том или ином аспекте рассматривающим человека, в надежде почерпнуть там необходимые им знания. Но первое, что обнаруживалось при таком обращении, это то, что все упомянутые науки пока еще очень мало продвинулись в изучении человека и, во всяком случае, до сих пор не выработали тех знаний, которые необходимы для педагогической работы.

В каком-то смысле это естественно и легко может быть понято. Ведь «человек», наверное, – самое сложное явление во вселенной. Его сущность, как и формы его существования не похожи на сущность и формы существования всех других известных нам объектов и требуют для своего изучения и описания совершенно новых средств и методов. До сих пор эти средства и методы, по сути дела, не разработаны, и поэтому сейчас мы имеем лишь самые общие подходы к выяснению и описанию того, что такое «человек».

Дата добавления: 2015-03-31