Библиографический список. Содержание образования и его исторический характер

Содержание образования и его исторический характер

В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения (И. Ф. Харламов).

Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.

Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направление в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присваивали себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.

В эпоху Возрождения и в XVIII XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности, и осуществляются попытки их реализации. Об этом свидетельствуют «Школа радости» В. де Фельтре, в которой ребенку предоставлялась возможность свободного физического и умственного развития; теория свободного воспитания Ж. Ж. Руссо, предлагавшего в развитии ребенка следовать за спонтанными проявлениями его совершенной природы; идея И. Г. Песталоцци о полном развитии всех сущностных сил формирующегося человека путем вовлечения их в активную жизнедеятельность. Эти прогрессивные идеи явились теоретическим обоснованием таких течений в педагогике, как «Новые школы» во Франции, Швейцарии, элитарные школы в США, Германии, Австрии, связывающие образование и воспитание ребенка с природой, свободным развитием, естественными, типа семейных, отношениями между детьми и взрослыми. Постепенно в ходе всемирно-исторического развития идея целостной человеческой личности, возвращения человека к самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится доминирующей, она определяет содержание современного образования.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция, предложенная И. Я. Лернером и

М. Н. Скаткиным, которая определяет следующие специфические виды содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании обучающегося верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Таким образом, практический компонент содержания образования представлен системой общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельности и обеспечивающих способность молодых людей к сохранению культуры. К этим видам деятельности относятся трудовая, художественная, валеологическая, общественная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная.

Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширяет кругозор, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интеллектуальному развитию и систематическому овладению знаниями.

Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно-полезный и производительный труд.

Художественная деятельность развивает эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к тонким эмоциональным отношениям, стимулирует художественную самодеятельность.

Валеологическая деятельность культивирует здоровый образ жизни, формирует силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела.

Ценностно-ориентировочная деятельность направлена на рациональное осмысление общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его проявлениях.

Коммуникативная деятельность представляет собой прежде всего свободное общение в виде специально организованного досуга;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом;

Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию;

видении новой проблемы в знакомой ситуации;

видении структуры объекта и его новой функции;

самостоятельном комбинировании известных способов деятельности в новый;

нахождении различных способов решения проблемы и альтернативных доказательств;

построение принципиально нового способа решения проблемы, являющегося комбинацией известных.

Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему совершенствованию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительной отношение к ним.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Усвоение этих элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно.

18.3. Развитие образования в России

Сегодня в России происходят важные изменения во всех сферах жизни: политической, экономической, духовной и т.д. Все они связаны с переходным моментом от относительно стабильной предсказуемой фазы к динамической непредсказуемой фазе развития. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как не менее значимые, чем коллективные и общественные цели. Все это не могло не повлиять на образовательную политику, на те существенные изменения, которые привносились в содержание образования в последние годы.

В целях перехода от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориенитрованной модели вариативного образования разрабатываются и внедряются программы «Творческая одаренность», «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Социальная служба помощи детям и молодежи» и многие другие.

По своей направленности эти программы предназначены для решения следующих задач:

- возрождение ориентации на индивидуальность ребенка;

- расшатывание мифа об «одинаковости» всех детей;

- формирование в обществе объективной потребности в создании психологической службы образования, нацеленной на профилактическую, диагностическую, развивающую, коррекционную работу с личностью.

П. И. Пидкасистый выделяет следующие стратегические ориентиры развития вариативного содержания образования:

1. От отдельных альтернативных научных педагогических школ, разрабатывающих проблемы школьного содержания образования, - к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития.

В этом контексте развития вариативного образования важную роль играют «авторские школы», которые подразделяются на два типа – инструментальные и культурологические. В фокусе внимания инструментальных школ находится, как правило, тот или иной метод, найденный в практической деятельности благодаря таланту педагога-новатора. Иное происхождение имеют культурологические авторские школы. Они рождаются, как правило, на стыке мировоззренческих концепций с инновационными технологиями. Особо следует обратить внимание на такие культурологические авторские школы, как «Дидактическая система обучения Л. В. Занкова», «Система развивающего обучения Эльконина – Давыдова», «Школа диалога культур» Библера.

2. От монополии государственного образования – к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного воспитания со спецификой содержания, свойственной каждому из этих видов, но с учетом государственных стандартов образования.

3. От «безнационального» унитарного образования, ориентированного на единые нормативные документы, - к этнической дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России.

4. От предметоцентризма – к образовательным областям при построении учебных планов, что будет стимулировать появление интегративных учебных курсов, которые обеспечивают приобщение к целостной картине мира.

5. От «чистых» линий развития типов общеобразовательных учреждений – к «смешанным» линиям развития видов образовательных учреждений. Показателем тому является стремительный поток слияния (скрещивания) школы с детским садом, школы с вузом. В 1993 году в Москве появились «школы-гибриды» с научно-исследовательскими институтами – «школы-лаборатории».

6. Продвижение по пути от монопольного учебника к вариативным учебникам, и также к информационным технологиям. Происходит постепенное изменение технических средств обучения по их функции и месту в учебном процессе, характеризующееся переходом от наглядно-демонстративных к обучающим (ЭВМ).

При всей вариативности компонентов образовательной системы макросистема образования (непрерывное образование) характеризуется целостностью.

Система образования намного сложнее любых других, более жестко детерминированных – технических, экономических и т.д. Система образования – это открытая система, способная к самопознанию, количественному и качественному обогащению.

Гуманистическая, личностно-ориентированная направленность современного образования в России усиливает такие его характеристики, как гибкость и динамичность. Образование как социальная система превращается в дифференцированную и открытую для изменения сферу образовательных услуг. Не система образования своими учреждениями навязывается человеку, ограничивая его свободу выбора, а человек сознательно выбирает индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими образовательными потребностями и способностями.

[ 29; 43, с. 73-90; 73; 85, с. 79-94; 90; 92, с. 136-152]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном учебном пособии авторы сделали попытку представить весь спектр проблем психологии и педагогики. Человеческая психика – сложнейший объект научного познания. Поэтому психология как наука сделала большой вклад в изучение этого психологического феномена. Понятие психики человека дает ответ на вопрос о закономерностях развития человека, особенностях жизнедеятельности и отражении этой специфики в общественной жизни. При написании данного учебного пособия авторы проработали многочисленные монографии, статьи и учебники психолого-педагогического содержания отечественных и зарубежных авторов. Однако, это пособие является лишь отправной точкой в изучении этого курса, что даст возможность студентам самостоятельно изучать интересующие их темы. И поможет им в этом обширный список прилагаемой литературы, а также перечень психологических периодических изданий.

Можно надеется, что это обеспечит полное представление о психологии как о сложившейся науки.

1. Алешина Ю. Б., Петровская Л. А. Что такое межличностное общение? //Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

2. Азаров Ю. П. Педагогика Любви и Свободы. М.: «Топикал»,1994. – 607 с.

3. Байков Ф. Я. Ответственность родителей: Заметки о воспитании детей в семье. – Л., 1983.

4. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991

5. Бодалев А. А. Психология личности. М., 1988. 187 с.

6. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Избр. психологические труды. М.: Воронеж, 1995.

7. Ведение в психологию/Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с., Гл. 4,5. 36, гл. 7.

8. Ведение в психологию/Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с., Гл. 6. 36, гл. 8, 9.

9. Ведение в психологию/Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с., Гл. 7. 36, гл. 11,12.

10. Ведение в психологию/Под общ. ред. проф. А. В.Петровского. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с., Гл. 9. 36, гл. 18.

11. Ведение в психологию/Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. М.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с., Гл. 11. 36, гл. 20.

12. Вейн А. М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973. С. 131-190 (Болезни и память. Нарушения памяти).

13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.

14. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.2. М., 1982. Гл. Мышление и речь: С. 5-361.

15. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. В кн.: Развитие высших психических функций. М., 1960.

16. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.3. М., 1983. Гл. развитие речи и мышления: С.254-273.

17. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.6. М., 1984. Гл. Речь и практическое мышление: С. 6-37.

18. Гальперин П. Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления//Вопросы психологии. 1982. - № 5. С.80-84.

19. Гамезо М. В. И др. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учеб. пособие. М.: Пед. о-во России: «Ноосфера», 1999. 269 с.

20. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3.

21. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1997. 336 с. (с.244-292)

22. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1996.

23. Голованова А. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика, 1998, № 5, с. 42-45.

24. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под общей ред. Н. Л. Селивановой. М., 1998.

25. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М., 1999.

26. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987. С. 7-18, 25-37.

27. Добрович А. Б. Общение: наука и искусства. М., 1980.

28. Дружинин В. Психология семьи. М., 1996.

29. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.

30. Ждан А. Н. История психологии: От античности до наших дней: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 366 с.

31. Завражин С. А. Прогнозирование отклоняющегося поведения учащихся // Педагогика, 1990, № 6.

32. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980.

33. Земска М. Семья и личность. М., 1986. 133 с.

34. Изард К. Э. Психология эмоций/Перев. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 464 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).

35. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: «Просвещение», 1984. 496 с.

36. Ковалев А. Г. Психология семейных отношений. М., 1987. 157 с.

37. Кон И. С. Категория “я” в психологии // Психологический журнал, 1981, Т.2. № 3.

38. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко. Ростов-н/Д., 1998.

39. Круглов Б. С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.,1983

40. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: Т. Ц. «Сфера», 2001 – 464 с.

41. Кулик Л. А., Берестов Н. И. Семейное воспитание. М., 1990.

42. Лабунская В. А. Невербальное общение. Ростов-на-Дону, 1986.

43. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

44. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

45. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.,1983 (с. 6-10)

46. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М., 1997. 255 с.

47. Лозоцева В. Н. Опыт исследования личностных устремлений подростков // Педагогика, 1992, № 9-10.

48. Лурия А. Р. Внимание и память. М., 1975.

49. Макаренко А. С. Книга для родителей. М., 1982.

50. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Д.М. Формирование мотивации учения. М., 1990. – 191 с.

51. Массен П., Конджер Д., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. М., 1987.

52. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

53. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 2-е изд. М.: «Просвещение», 1995. – Кн. 2: Психология образования. 496 с.

54. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 2-е изд. М.: «Просвещение», 1995. Кн. 1: Общие основы психологии. 576 с.

55. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998, №3.

56. Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. 448 с.

57. Общая психология: Учеб. пособие / Под ред. В. В. Богословского и др. – 3-е изд. М.: «Просвещение», 1981. 351 с.

58. Общая психология: Учебное пособие для вузов / Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 464 с.

59. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М.: «Просвещение», 1996. 352 с.

60. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд., доп. М.: «Просвещение», 1988. 479 с.

61. Педагогика: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Под ред. Ю. К. Бабанского, М.: «Просвещение», 1983. 608 с.

62. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: Т. 1. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 415 с. Т. 2. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 413 с.

63. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.

64. Пиз А. Общие понятия о языке жестов //Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

65. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М., 1981.

66. Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

67. Популярная психология для родителей / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1989.

68. Психология: Учебник для экономических вузов / Под ред. В. Н. Дружинина. Спб.: Питер, 2000. 672 с.

69. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.: ил. С.130–132.

70. Психологический словарь/Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.: ил. С. 48-50, 249-251.

71. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.: ил. С.205-212, 333-336.

72. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440 с.: ил. С. 31-32, 371, 418-419, 427-429.

73. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. Гл. ред. В. В. Давыдов. Т.1. М., 1993; Т.2. М., 1999.

74. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Т. 1. 405с.

75. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.,1989. (с.211-235, с. 122-147)

76. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.: (Серия «Мастера психологии»). Гл. VII

77. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. – 720 с.: (Серия «Мастера психологии»). Гл. VIII, XII

78. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.: (Серия «Мастера психологии»). Гл. X, XI

79. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. 720 с.: (Серия «Мастера психологии»). Гл. ХVII.

80. Семейное воспитание: Краткий словарь / Сост.: И. В. Гребенников, Л. В. Ковинько. М., 1990.

81. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: Инфра-М, 1999. 687 с.

82. Соловьев Н. Я. Брак и семья сегодня. Вильнюс: Минтис, 1977. 226 с. (с.47-64, 91-117)

83. Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1991

84. Степаненков Н. К. Педагогика: Учеб. пособие. 2-е изд. Минск, 2001. 448 с

85. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М., 1984. 471 с.

86. Сысенко В. А. Супружеские конфликты. М.: Финансы и статистика, 1983. 175 с. (с.38-52)

87. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. М., 1985. (с.15-41)

88. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984. С. 7-10

89. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1985, № 6.

90. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1994.

91. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

92. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для вузов. - 5-е изд., доп., перераб. Минск, 1998. 560 с.

93. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: ПитерКом, 1999. 608 с. (с.105-160, 215-246)

94. Чеснокова И. И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии, 1984, № 5.

95. Чупров В. И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект // Педагогика, 1992, № 9-10.

96. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – Санкт-Петербург, 1999. 187 с.

97. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, №4.

98. Эриксон Э. Детство и общество. С.-Петербург, 1996.

99. Ярошевский М. Г. История психологии. 3-е изд М.: Мысль, 1985. 575 с.

Дата добавления: 2015-03-31