Опора на жизненный (витагенный) опыт-ключ к сотрудничеству

Подчеркиваем, функциональное сотрудничество возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, т. е. носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента.

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный (витагенный) опыт ребенка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать (востребовать) витагенный опыт учащихся.

Разберемся с понятием. Жизненный опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении - прожито.

Если человек не прожил события, они могут откладываться в его памяти как нечто случайное, несущественное, не заслуживающее длительного срока хранения. Всего лишь как информация о событиях. В этом случае мы можем говорить не о жизненном (витагенном) опыте, а всего лишь об опыте жизни. Это далеко не одно и то же. Не случайно бытует известный афоризм: «История дает уроки, которые никого ничему не учат». События нашей дей­ствительности во многом (за небольшим исключением) подтверждают его справедливость. Говоря языком науки, опыт жизни - это витагенная информация, связанная лишь с осведомленностью человека о тех или иных сторонах жизни и деятельности, не имеющая для него достаточной ценности. К сожалению, именно на этом витагенно-информационном уровне строится большинство образовательных технологий.

Жизненный опыт - результат серьезного анализа событий, их оценки. Решающее значение в развитии человека имеет то, как люди осознают и интегрируют свой жизненный опыт. В этом их отличие друг от друга (Дм. Келили).

Речь идет не о простом соединений школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребенка, но помогать его обогащению, своего рода «капита­лизировать» нарастающую массу информации подобно тому, как в банке к сумме вклада приращиваются проценты, а новые проценты исчисляются с учетом этого приращения.

Между жизненным опытом и опытом жизни нет разделительного барьера. Жизненный опыт возникает не спонтанно, не вдруг, а прорастая через стадию информации о жизни. Здесь условно можно; выделить несколько стадий, при которых формула «Слышал, наблюдал, делал» превращается в формулу «Принял, пережил, запомнил», в чем-то напоминающую формулу процесса становления личности. Последняя сформулирована еще в XIII в. великим мыслителем, поэтом и музыкантом Востока Джалаладдином Руми Мевляной: Человек становится Богом, пройдя стадии «Слышал, Видел, Стал!».

С научных позиций процесс перехода витагенной информации в жизненный опыт имеет следующие стадии и уровни.

Первая стадия - первичное, нерасчлененное, недифференцированное восприятие витагенной информации.

Вторая стадия - оценочно-фильтрующая. Личность определяет значимость полученной информаци с общечеловеческих, групповых гностических позиций, затем с позиций личной значимости, когда происходит отсеивание информации.

Третья стадия - установочная. Личность либо стихийно, либо осмысленно создает установку на запоминание данной информации с приблизительным сроком хранения. Сроки хранения определяются значимостью информации, ее жизненной практической направленностью. Это определяет и уровень ее усвоения.

Первый уровень - операционный. Установка на слабое запоминание. Запоминание «на всякий случай». Информация имеет наименьшее значение для самореализации личности в образовательном процессе.

Второй уровень - функциональный. Установка на более длительные сроки хранения информации. Используется в ситуациях выбора.

Третий уровень - базовый. Установка на длительное запоминание, наибольшая значимость информации для самореализации в образовательном процессе.

Уровни могут постоянно взаимодействовать между собой, переходить один в другой, приобретать различную степень значимости.

Это анализ с научно-теоретических позиций. В рамках обыденного сознания, житейского толкования, перехода витагенной информации в жизненный опыт выглядит следующим образом. События отражаются в сознании, чувствах человека, оставляя определенный след. Что выпадает в «осадок»? Только то, что он считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим жить в расчете на перспективу.

Недооценка жизненного опыта у школьников связана чаще всего с тем, что педагоги видят в успехах или неудачах детей либо негативное отношение к предмету, к учебе, либо недостаток общего развития, способностей, неблагоприятных личных взаимоотношений и пр. При этом уходит главное: учение не есть примитивный, одноплановый процесс передачи, усвоения знаний, умений, навыков. Это прежде всего процесс равного взаимодействия между учителями и учащимися. В его основе не столько передача, сколько обмен, причем традиционная педагогика имеет в виду когнитивный обмен (обмен знаниями), но не витагенный (обмен жизненным опытом). Последний оставляют обычно за скобками. Обращаются к нему лишь в тех случаях, когда витагенная информация необходима для осознания проблемной ситуации (это в лучшем случае) или для иллюстрации выдвигаемых положений. Жизненный опыт рассматривается как вспомогательное средстно обучения, но не как магистральный канал сотрудничества. При этом забывается тезис, высказанный еще Сенекой: «Жить - значит учиться. Учиться - значить жить». Сегодня безраздельно господствует вопрос «Что учить?» Вопрос «Как учить?» либо на втором плане, либо насыщается все той же информацией, спрессованной книжными или тетрадными обложками.

Образование в любом учебнике педагогики трактуется как «процесс получения знаний, выработки умений, навыков и одновременно как результат этого процесса». Поколение будущих педагогов воспитывалось, обучалось на этой формулировке.

Жизнь подсказывает: образование - прежде всего процесс формирования собственного образа. Это процесс поиска ответа на вопросы «Кто Я?», «Какой Я?» Не случайно «Я» прописано с большой буквы. Образование - средство актуализации собственного «Я». Личность воспринимает охотно и прочно запоминает] то, что помогает самовыражению. Отбрасывает, борется с тем, что тормозит, мешает. Мысль, высказанная еще К. Роджерсом, но; актуальная и сегодня.

Ему же принадлежит и еще одна важная мысль: «В реализации Я-концепции личности особую роль играет жизненный опыт человека. Многие люди при выборе действий, предпринимаемых в определенных ситуациях, полагаются на социальные нормы, заложенные кем-то и когда-то. Полноценно функционирующие лю­ди зависят от переживаний, которые они рассматривают как достоверный источник информации, позволяющий решить, что следует или не следует делать. Именно опора на собственный жизненный опыт - один из достоверных показателей полноценно функционирующих людей».

Индивидуальный жизненный опыт уникален. Он может быть и ошибочным. Поэтому важно учитывать коллективный жизненный опыт, имеющий ценность как в онтогенезе, так и в филогенезе, т. е. опыт отдельной личности и коллектива в целом. В процессе эволюции коллективного человеческого Разума - «Универсума» - возникают инструменты самосознания. Однажды возник мозг головоногих. Но такой инструмент оказался несовершенным: популяции не смогли создать коллективной памяти и ее развитие оказалось завершенным. Другое дело человек. Развитие его индивидуального мозга прекратилось уже десятки тысяч лет назад, но ему оказалось доступным создать и коллективную память, и коллективный интеллект, который развивается все ускоряющимися темпами. Эта мысль принадлежит академику Н. Моисееву.

Жизненный опыт отдельного ученика сам по себе в витагенном обучении не самоценен. Он приобретает образовательную значимость лишь в соотношении с жизненным опытом других, когда находятся наиболее значимые точки соприкосновения. Совокупность индивидуальных опытов - не механическое соединение. Она дает новое витагенное качество.

Жизненный опыт в этом контексте не отрицает важную роль информации о жизни. Иными словами, то, что прожито самим человеком, обязательно соотносится с опытом других людей. Это дает возможность осознать источники собственных успехов или неудач. Поэтому необходимо учитывать и косвенный жизненный опыт, который оказывает влияние на уровень ожиданий личности и пути достижения успеха.

Жизненный опыт личности уникален, неповторим. И школьники, и родители, и учителя отличаются неповторимыми особенностями, индивидуально-психологическими и характерологическими качествами. Но все это поддается определенной типизации, Классификации, учету, отслеживанию.

Невозможно только отследить интериоризацию, т. е. процесс Накопления, кристаллизации жизненного опыта. Он находится внутри «черного ящика», недоступный постороннему взгляду, не подвластный инструментальному измерению. Можно установить, что было «на входе», что получено «на выходе», но то, что произошло внутри ящика, не представляет и сам субъект интериоризации.

Именно с этих позиций личность ребенка уникальна. Учителю, родителям всегда дается шанс получить ответ на вопросы: «Что было?», «Что запомнилось?», «Что думаешь?», «Что хочешь?», «Что сделал?» и т. д. Но попробуйте заглянуть в «котел» мыслей и чувств, бушующих детских состояний. Все окажется бесполезным. А если вторгнуться насильно в его пределы, неизбежно возникает эффект «сломанной игрушки». Проникнуть в душу не дано никому. Если отбросить как ненаучные религиозно-мистические постулаты.

Уникальность витагенного опыта и субъектность личности в образовательном процессе - неразделимы. Больше того, Учитель становится властителем дум ребенка не в том случае, когда внушает ему мысли, идеи, а когда делится с ним своим опытом, объясняя причины собственных удач и поражений. Суть педагогического взаимодействия не столько в передаче информации в цепи старший-младший, учитель-ученик, сколько в обмене витагенным опытом. Именно в этом случае взаимодействие приобретает цен­ностный характер.

Педагогическое взаимодействие - всегда инверсия, т.е. движе­ние по циклу вперед-назад, прямо-обратно. Замечено: искрен­нее сопереживание у детей вызывают рассказы старших (родите­лей, учителей и пр.) не столько о личных достижениях, сколько о печальных уроках личных неудач. По степени переживаемых неудач дети (на интуитивном уровне) оценивают искренность наставников. И наоборот. Ничто так не раздражает, например, старшеклассников, как формула: «Я в ваши годы...». Именно в этой фразе слышатся нотки самодовольства и явное неуважение к жизненному опыту ребенка. Как бы мал он ни был - это его опыт.

Парадокс: ценность жизненного опыта возрастает максимально до пяти лет, а после пяти идет по убывающей.

Нетрудно вывести и ценностную формулу жизненного опыта: его объем обратно пропорционален субъективной значимости. То есть жизненный (витагенный) опыт ребенка до пяти лет имеет минимальный объем по сравнению с опытом людей преклонного возраста, но неизмеримо ценностнее для личности, чем в последующие годы.

Объем витагенной информации у людей различного возраста и пола примерно одинаков. Он определяется количеством клеток головного мозга и взаимодействием его базальных структур. То есть ребенок времен Александра Македонского, Юлия Цезаря, Ивана Грозного и т. п. имел объем витагенной информации примерно такой же, как и ребенок на рубеже ХХ-ХХ1 вв., т. е. в наши дни. В то время как качество, содержание, структура витагенной информации различны.

Природа не терпит пустоты: если отсутствует научная витагенная информация, ее заполняет житейская, обыденная. Мозг ребенка времен, скажем, Ивана Грозного был заполнен таким количеством житейских сведений, которое трудно сопоставить с информацией современного школьника. Знание молитв, примет, знание трав, суеверий, гаданий, заговоров от болезней - перечень может быть бесконечен.

Когда мы смотрим на предметы культуры, искусства, архитектуры древних греков, римлян, когда читаем о строительстве египетских пирамид, смотрим драмы Эсхила, Софокла, когда читаем произведения Овидия, Цицерона, когда узнаем об изобретениях в древнем Китае, о проповедях Христа, Будды, Магомета, разве возникают у нас мысли о примитивности витагенного опыта предков? Более того, есть мнение, что современный жизненный опыт намного уступает по социальной значимости опыту предшествующих поколений. Идет постепенный процесс его девальвации.

Почему у большинства людей возникает ностальгия по детству? Причин много. Но одна из них - бесценность прожитого и отложившегося в памяти в те далекие годы. Опыт жизни мал, но ярок и дорог. «Детей нет. Есть люди. Только с иным масштабом мыслей и чувств. И слезы, и смех ребенка всегда всерьез. Помни, что мы их не знаем», - замечательные слова Януша Корчака. Мы - нет, но сам ребенок многое помнит и многое знает. Важно эту ин­формацию получить и вернуть ее ребенку для его же блага.

Глава 7 ИСТОЧНИК ЖИЗНЕННОГО (ВИТАГЕННОГО) ОПЫТА

Жизненный опыт гетерогенен, т. е. неоднороден, перечень источников практически неограничен. Если десять миллиардов клеток нашего головного мозга ведают механизмами памяти, а связи между клетками исчисляются триллионами, то нетрудно представить глобальность источников жизненного опыта. Придется выделить какую-то условную точку отсчета. Водораздел, видимо, можно провести на грани организованного и стихийного. По ана­логии с понятиями «воспитание» и «формирование».

Трактовок этих понятий много. Мы остановимся лишь на самой упрощенной. Так удобнее для раскрытия нашего подхода.

Формирование - процесс становления социальной формы личности и коллектива. В этом процессе есть развитие и воспитание.

Развитие - естественное становление духовных, физических, нравственных и других качеств личности под воздействием самых различных факторов.

Воспитание - целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности. Воспитание и развитие тесно взаимодействуют. Воспитание может ускорить развитие, недостатки воспитания - задержать.

Есть и еще один фактор формирования личности - влияния.) ни могут быть как со знаком плюс, так и со знаком минус. Их золь в формировании личности огромна. Воспитание нередко оказывается бессильным перед напором неуправляемых стихийных влияний макро- и микросреды. Особенно в период социально-экономических потрясений.

Вернемся к витагенному опыту. Мы не склонны относить его к той информации, которая носит целенаправленный, организо­ванный характер в рамках образовательного процесса.

Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, т. е. явились результатом определенных влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зерна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники памяти то, что должно отложиться на определенный срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных житейских ситуациях.

В ходе фильтрации выделяются основные компоненты, несущие на себе главную нагрузку, отсеивается одно, пропускается другое. Фильтры человеческой памяти по своей природе уникальны. В них сочетается все то, что обеспечивает процесс интериоризации, т. е. перехода внешних влияний среды во внутренние установки личности.

Схематично источники витагенной информации могут быть представлены в форме концентрических кругов (схема 1).

Из приведенной схемы видно, что источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Именно они составляют основное содержание, главный «нерв» витагенной информации. Концентрируясь на полюсах успеха-неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.

Источники витагенной информации перечислены рядоположно. Но это не означает, что они играют равнодействующую роль.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на нее различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т. п.

Какова роль образовательного процесса в формировании жизненного опыта человека»? На первый взгляд, он играет системообразующую роль. Образование - процесс получения совокупности знаний, умений, навыков. Возникает вопрос, каких? Прежде всего научных. Но в житейско-бытовых ситуациях они нередко оказываются беспомощными. Научный и здравый смысл на поверку зачастую не только не совпадают, но и могут противоречить друг другу. Это не закон, не правило, но распространенное явление.

Образование - процесс формирования социального образа Человека. Можно ли, не имея систематического образования, стать образованным? Несомненно, в этом конечная социальная цель любого образования. С этих позиций к образованию можно отнести системообразующие факторы витагенного опыта. Иными словами, в витагенный опыт может входить именно та часть процесса образования, которая выходит за тесные рамки учебного процесса. Таков наш взгляд. Не бесспорный, но необходимый в нашей системе доказательств.

Глава 8

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВИТАГЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Опора на жизненный опыт учащихся в образовательном процессе предусматривает четкий ответ на вопрос: при каких условиях витагенная информация может стать педагогическим инструментом образовательного процесса?

1-е условие: воспитание ценностного отношения к научному знанию.

В процессе обучения существуют традиционная логика трансляции (передачи знаний) и логика деятельности реципиента (получателя знаний). Логика проста: я передаю знание, ты его получаешь и докажи, что это знание усвоено тобой, стало твоим достоянием.

Реализуется это, как правило, в пределах одной плоскости, по одной линии, только с разными векторами движения: от учителя к ученику, от ученика к учителю. В центре внимания - сам процесс передачи знания. Именно процесс передачи (и обратной связи) является главной ценностью образовательного процесса. Однако само по себе знание еще не является ценностью. Ребенок не рассматривается в качестве равноправного участника процесса не только потому, что он только реципиент и ретранслятор, но и потому, что он не является носителем ценностного знания. Знания рассматриваются главным образом как средство достижения целей, но меньше всего как цель приобретения ценности, т. е. научного знания.

Какое же научное знание приобретает ценность для учащихся? Именно то, которое они воспринимают как личностно значимое. Без этого как бы учитель ни доказывал жизненную важность транслируемых им знаний, они будут для ребенка лишь средством удовлетворения тех или иных познавательных потребностей, а не самодостаточной ценностью.

Какие знания личностно значимы для учащихся? Те, которые они прочувствовали, испытали на практике, хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, т. е. те, которые составляет их жизненный опыт: память мыслей, чувств, действий. Таким образом, опора на жизненный опыт личности - главный путь превращения образовательных знаний в ценность.

Житейские представления учащихся отличаются от научных. Но преувеличивать различия между нами не следует. Учение не начинается в школьном возрасте. «Когда ребенок спрашивает: «Почему?» и взрослый ему отвечает, когда ребенок слушает рассказ взрослого, - он фактически учится. Когда ребенку говорят на уроке о льде, вода ему не открывает научных америк. Он об этом уже и раньше знал, и эти житейские знания мало, чем отличаются от научных». Такова позиция Л. С. Выготского.

И все же до определенной степени научное знание оказывается не только не совпадающим, но и противоположным житейскому. Научный и житейский «здравый смысл» далеко не синонимы.

Степень расхождения между ними может быть различной: несовпадение (минимальный уровень расхождения); противоречие (более значительное расхождение); противостояние (коренные расхождения); взаимоисключение.

Педагогическая деятельность в рамках витагенного образования должна быть направлена на «сведение» научного и житейского смыслов, т. е. на раскрытие действительных и мнимых расхождений и на доказательство взаимообусловленности, зависимости, значимости.

Развитие научных знаний начинается чаще всего с вербальных обозначений. Ребенок может усвоить научное обозначение явления, но не соотносит его с витагенным опытом. Без опоры на витагенную информацию научные знания не приобретут для учащихся ценностный характер: «Надо всегда знать тот материал, на котором собираешься строить, иначе рискуешь выстроить не­прочное здание на песке. Поэтому величайшей заботой учителя становится задача, как перевести новый и не бывший в опыте ученика материал на язык его собственного опыта... Предположим, что мы объясняем в классе расстояние от Земли до Солнца...

Мы можем просто сообщить ученику то количество верст, которое отделяет Землю от Солнца, но при этом следует иметь в виду, что такой способ едва ли достигнет цели, так как мы получим в результате голую вербальную реакцию... не живое знание о нужном нам факте, а только знание той формулы, которой этот факт обозначается. В самое же существо факта мы, таким образом, не проникаем.

Блестящим подтверждением этому служит следующее: за время падения советской валюты дети привыкли ежедневно к обращению с громадными астрономическими цифрами, а многие учителя подметили, что когда приходилось сообщать детям настоящие астрономические цифры, это давало совершенно неожиданный эффект.

Так, мальчик, услышав, что длина земного экватора равна 400 верст, сказал: «Так мало, столько же рублей стоит стакан семечек...». Правильнее поступил тот учитель, который, желая вызвать настоящее представление о величине этого расстояния, позаботился о том, чтобы перевести его на собственный язык ребенка...

Мы говорим ученику: «Представь себе, что в тебя выстрелили бы с Солнца, что бы ты сделал?» Ученик, конечно, отвечает, что он отскочил бы. Учитель возражает, что в том нет ни малейшей надобности, что он мог бы преспокойно лечь спать... и снова встать на другой день, прожить спокойно до совершеннолетия, выучиться торговле, достигнуть моего возраста - только тогда ядро станет к вам приближаться, и вам нужно будет отскочить...» {Выготский Л. С).

В этом отрывке наиболее отчетливо раскрывается один из механизмов формирования ценностного отношения к знанию через раскрытие сущности научных понятий с опорой на витагенный опыт.

И еще одна интересная мысль Л. С. Выготского: «Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, то есть произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 года что-то из лично продуманного, прочувственного. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и, наоборот, во-вторых, научным и житейским понятиям присуще очень много общего...» «Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка».

Мы привели высказывания Л. С. Выготского для того, чтобы еще раз доказать взаимосвязь, взаимообусловленность витагенной и научной информации, важность ценностного отношения учащегося к знаниям.

Что подразумевается под ценностным отношением?

Мы исходим из следующей рабочей трактовки. Ценность - это то, что является для личности значимым, то, чем она дорожит и руководствуется в повседневной деятельности. С этих позиций мы и рассматриваем ценностное отношение к знанию. «Изучать в научном смысле значит не только добросовестно изображать или просто описывать, но и узнавать отношение изучаемого к тому, что известно или из опыта, или из сознания обычной жизненной обстановки, или из предшествующего изучения, и выражать, таким образом, качество неизвестного при помощи известного», -писал Д. И. Менделеев.

2-е условие: ценностное отношение к незнанию.

Ценностное отношение к знанию должно быть диалектически связано с ценностным отношением к незнанию. Главная образвательная ценность - незнание. Что такое незнание? Дословно - отсутствие информации. Но есть незнание как проявление невежества, а есть незнание как способ познания в образовательном процессе.

Чем невежество отличается от незнания? Невежество связано с нежеланием получать информацию, с использованием искаженной, неполной информации, с использованием только бытовой информации на уровне обыденного сознания, активное неприятие научных знаний.

Незнание как научно-педагогическая категория имеет несколько содержательных характеристик:

- способ осознавать границы знания, так как незнание безгранично;

- фактор стимулирования познавательной активности;

- способ получения нового знания на основе преобразования старого, т. е. способ мысленного конструирования знания;

- источник профессиональной рефлексии и самооценки личности;

- фактор самореализации личности;

- фактор психологической защиты.

Рассмотрим незнание с педагогических позиций витагенного образования.

Незнание может быть различных видов:

ОН - образовательное незнание, когда отсутствует информация о тех или иных сторонах образовательного процесса;

НИН - научно-исследовательское незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах процесса научного исследования;

ДН - духовное незнание, т. е. неосведомленность о сущности, содержании духовной жизни личности и окружающих ее людей, имеющая отношение к образовательному процессу;

ЖБН - житейски-бытовое незнание, т. е. неосведомленность о тех или иных сторонах повседневной жизни личности и ее бли­жайшего окружения, влияющая на образовательный процесс;

СН - неосведомленность личности о тех или иных социальных явлениях и тенденциях, имеющая определенное отношение к образовательному процессу.

Условно можно выделить и определенные уровни незнания.

Первый (самый незначительный) уровень - неосведомленность. Имеется в виду, что информация охватывает самые глубокие сущностные характеристики знания, но отсутствуют знания о каких-либо деталях, без которых не складывается целостная картина.

Второй уровень- неведение, т. е. недостаток информации о сущностных сторонах изучаемого объекта при наличии информации о частностях.

Третий уровень - полное неведение, т.е. отсутствие информации как о сущностях, так и о частных характеристиках ту чаемого образовательного объекта.

Четвертый уровень - искаженное неведение, т.е. практически его можно обозначить как невежество. Это особо опасный уровень незнания, так как создается иллюзия знания.

Характеристики видов и уровней незнания дают возможность обеспечить диагностико-прогностический подход в организации образовательного процесса с учетом деятельности не только учащихся, но и учителей, воспитателей.

Наши наблюдения показывают, что в педагогических коллективах можно условно выделить 4 основные группы педагогов, работа с которыми предусматривает четкий дифференцированный управленческий подход:

1-я группа - много знают, но не осознают этого («Мастера»).

2-я группа - много знают и осознают это («Эрудиты»).

3-я группа - мало знают, но полагают, что знают много («Неадекватные оптимисты»).

4-я группа мало знают и не осознают этого («Адекватные оптимисты»).

Первая группа нуждается в серьезной поддержке, стимулировании осознания границ своего знания. Вторая группа нуждается в стимулировании осознания границ своего незнания. Третьи группа нуждается в стимулировании осознания не границ, а содержательного объема знаний. Четвертая группа нуждается я стимулировании осознания границ знания и незнания одновременно.

Наши житейские наблюдения: наибольшей долей самоуверенности, смелости в принятии решений обладают молодые, ними начинающие учителя. Наиболее осторожны, неторопливы в прими решений опытные учителя, хорошо представляющие цену педагогических ошибок и находок. Секрет, очевидно, в том, что по мере накопления опыта, расширения границ знания расширяются и границы незнания, осознаваемые учителем. Это еще раз подтверждает справедливость утверждения: «Незнание - способ осознания границ знаний».

Незнание - т. е. движущая сила, побуждающая человека развивать свои познавательные потребности, интересы. Потребность осознавать себя, окружающий мир - врожденная. Она свойственна в определенной степени и животным и связана с рефлексом «Что такое?». Это способ существования и развития любого человеческого (и не только человеческого!) существа. Как известно из общей психологии, познавательному интересу предшествуют любопытство, любознательность (неразделенный интерес ко всему окружающему) и, наконец, познавательный интерес, направленный на раскрытие каких-то конкретных явлений, процессов, объектов и пр.

Человек всегда стремится познать самого себя. Без этого невозможно его существование и саморазвитие. Сознание и самопознание - две стороны единого процесса. Но что является движущей силой самопознания, по каким ступеням (или уровням) оно идет? «История, труд и общение выработали в мозгу человека физиологические и психологические механизмы, при помощи которых и осуществляется осознание и описание человеком себя. Нельзя отказать животным в том, что они что-то знают, то есть обладают элементарной информацией об окружающих событиях. Но животные не знают, а человек знает о своем знании: он знает и то, что он знает, и то, что именно он знает. Далее, человек осознает не только то, что нечто знает, но и то, что он далеко не все знает, что за пределами его знаний простирается великий океан неведомого...»[8].

Границы неведомого влекут всегда. Без выхода за границы знания человек перестает быть социальным существом. Незнание - область устремлений, в которых человек моделирует будущее, строит свои жизненные планы, прогнозирует деятельность. В сфере незнания он строит собственный мир, в котором стремится жить. С таким расчетом, что будущее станет лучше настоящего.

В то же время незнание дает человеку возможность не знает чем закончится «сюжет его жизни». В этом не только охранительный смысл его существования, но и источник развития познавательного интереса. В том числе образовательного. «Если бы мы знали точную дату своей смерти, мы не смогли бы жить» (Джалаладдин Руми Мевляна, XIII в.).

Незнание влечет именно потому, что охраняет. Оно охраняет именно потому, что влечет, дает надежду на познание непознанного. Без этой надежды человеческое существование перестает быть человеческим, превращается в чисто биологическое. И не только поэтому. Иногда человек сознательно отказывается знать. Это происходит в тех случаях, когда ему важно неведение в чем-то таком, что вызывает нежелательные эмоции, чувства, ломает ус­тоявшиеся стереотипы, а порой и жизнь.

Такое незнание можно назвать охранительным.

Существует известное и популярное в педагогической сфере высказывание К. Д. Ушинского: «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, его необходимо познать во всех отношениях».

С позиций незнания можно перефразировать мысль К. Д. Ушинского: «Для того чтобы воспитывать ребенка во всех отношениях, важно не узнавать его во всех отношениях, вы никогда не воспитаете его во всех отношениях» (Матюнин Б. Г).

Великий китайский философ Кун-цзы (Конфуций) высказал мысль, записанную его учениками: «Если утром познаешь правильный путь - вечером можно умереть». Она отражает взгляд Конфуция на природу знания, которое он не признавал самодостаточным. Самоценностью обладает лишь незнание, стремление к которому должно стать смыслом жизни человека. Погоню за новыми знаниями философ определял как «зряшную» трату сил, если она самоценна.

В буддизме есть немало глубоких постулатов - парадоксов, отражающих взгляды на незнание. Вот один из них: «Чтобы достичь нирваны, надо знать, что она такое. Но чтобы знать, что она такое, надо достичь ее».

Можно возразить: причем здесь образовательный процесс? Старшеклассники избирательно относятся к изучению различных предметов. К одним - с полной отдачей сил, к другим - по принципу «с плеч долой». Учителя трактуют это как проявление меркантилизма, или, мягче говоря, практицизма современной молодежи: пригодится - не пригодится. У подростков мотивация более альтруистическая: интересно - неинтересно.

С позиции знающего о своем незнании здесь нет оснований для подозрений, а тем более упреков. Просто срабатывает известный психофизиологический принцип экономии сил. А может быть проявляется творческое начало личности. Чем отличается творец от исполнителя? Тем, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец - познать то, что нужно. Интеллектуально богатый человек читает не все подряд, а только то, что ему требуется для решения каких-то познавательно-интеллектуальных проблем. В сочетании знание-незнание существует и моральный компонент. Вряд ли сегодня можно согласиться с утверждением Сократа о нравственности знания и безнравственности незнания. «История человечества и человеческая жизнь дают массу примеров того, как много знающие, образованные люди становились источником зла. Парадоксально, но творить зло им «помогают» ум, знания. Малограмотный украдет вагон, образованный - железную дорогу; неграмотный убьет одного, обученный - армию. Компьютерным преступникам не откажешь в знаниях, умениях, навыках...» (Дудина М. Я.).

Но вернемся к рассмотрению условий, при которых витагенная информация становится полезной образованию.

3-е условие: формирование представлений о многомерности образовательного процесса.

Любой человек воспринимает мир в самых разных плоскостях: как мысли, чувства и как деятельность. Мир мыслей сродни космосу, он так же бесконечен, как и наша Вселенная. Никому неясна природа их зарождения и умирания (включая «мысленные катаклизмы«), человек часто осознает свое бессилие в попытках упоря­дочить их, управлять ими.

Мир чувств человека менее безграничен. Чувства классифицируют по видам, формам, устойчивости. В отличие от мыслей, скрываемых человеком, их можно достаточно успешно читать. Чувства - побудитель мысли, способ ее выражения. Мысль без чувств - мертва, чувства без мысли - слепы.

Деятельность - способ материализации мыслей и чувств, источник их развития, пополнения. Деятельность - форма взаимодействия личности с окружающим миром, система поступков, линия поведения.

Все названные выше уровни измерения мира взаимосвязаны. На уровне обыденного сознания, житейского здравого смысла это хорошо проявляется.

В образовательном процессе эта многомерная связь далеко не так очевидна. Вернемся к понятию «образование»: «Процесс передачи, усвоение знаний, умений, навыков и одновременно результат этого процесса». Знания, умения, навыки... а как быть с чувствами? Не случайно школьный мир представляется большинству детей как черно-белое пространство с малым количеством полутонов, а тем более - красок. Не случайно они воспринимают мир своих переживаний и поступков в тесных рамках обычною школьного коридора, в рамках замкнутого пространства класса, в движении по рельсам однопутного направления: учитель-ученик, задания - отметка; знания - аттестат и т. д.

Современные гуманистические подходы предусматривают двустороннее движение, расширение рамок образовательного коридора, сочетание знаниевых, эмоциональных, деятельностных путей педагогического взаимодействия. Формула проста: от жизненного опыта ребенка - к знаниям, от знаний - к жизненному опыту и обратно.

В представлениях учащихся образование не может и не должно выглядеть только как процесс поглощения, пережевывания знаний. Это еще и проживание чувств, проживание действий, проживание деятельности, спаянных в нечто органически целое, неделимое. Учитель с этих позиций не столько информатор, сколько соучастник, вдохновитель, не только умеющий вести за собой, но и обладающий способностью сопереживать, сострадать успехам и неудачам.

Тогда образование приобретает главный социальный смысл - формирование социального образа человека, неповторимой лич­ности, т. е. индивидуальности. Без такого подхода витагенное образование невозможно.

Многомерность образовательного процесса связана не только с образованием, но и с просвещением учащихся. В просвещении обнаруживается богатство жизненного опыта человека, его неповторимость.

Просветить кого-либо - значит сообщить ему ясные понятия, мысли. Просвещение есть, с одной стороны, сообщение знания, с другой - обладание таким знанием...

Всякий образованный в то же время непременно и просвещенный человек; ученый может быть и необразованным и непросвещенным.

«Человек в известных отношениях необразованный - например, необразованный земледелец - может назваться просвещенным, если он ясно понимает и знает все, относящееся к его жизненному призванию...» (Редкий Р. Г).

4-е условие: опора на подсознание личности.

Наше сознание - верхушка айсберга, имя которому подсознание. Сравнение традиционное, но неизменно актуальное. В подсознании хранится главный и резервный запас витагенной информации. Причем это не хаотичное нагромождение, как может показаться на первый взгляд, а сложная многоуровневая структура, вполне мобильная, т. е. готовая к оперативному востребованию.

Опора на подсознание всегда была объектом пристального внимания ученых и практиков различных направлений. Это и суггестивная педагогика, и гипнопедия, и педагогическое внушение, и даже образовательный маркетинг. Не следует путать подсознание с бессознательным. Подсознание, по определению 3. Фрейда, есть материал «субстанция», который может быть переведен в сознание. Бессознательное - субстанция, которая недоступна для сознания. Витагенный опыт концентрируется в подсознании, но это не означает отсутствия связи с бессознательным. Она не исследована, но реальна и обнаруживается в самых разных проявлениях личности, в ее мотивации, влечениях, импульсах и пр.

Что дает опора на подсознание в витагенном обучении? Прежде всего творчество и фантазию учащихся в самых разных проявлениях образовательного процесса. Хотя и делаются попытки рассматривать творчество как материализованный продукт деятельности мозга, сознания, рассчитать его алгоритм (например, в решении изобретательских задач ТРИЗ), вряд ли эти попытки можно считать особо продуктивными. Творчество - всегда сфера незнания. В этом его притягивающая сила, его очарование.

Чем больше мы даем учащимся возможности обращаться к своей фантазии, к своему творчеству, тем активнее мы используем витагенный опыт в образовательном процессе. «Фантазия, которую обычно определяют как опыт, противоположный реальности, в сущности говоря, вся целиком коренится в реальном опыте человека», - справедливо подчеркивал Л. С. Выготский.

В разговоре о роли подсознания нельзя уйти от роли интуиции; в витагенном образовании. Интуиция (от лат. intuitus- рассматривание) - способность воспринимать мир и принимать решения на основе чутья, т. е. без участия сознания, на уровне эмоционального предчувствия.

В психологии есть разные трактовки этого понятия. Для нас важно, что интуицию мы рассматриваем не как врожденное качество, а как результат осмысления жизненных ситуаций, накопления витагенного опыта.

Интуиция отражает витагенный опыт, она порождается опытом на определенных стадиях его развития и одновременно служит источником его пополнения. Существует прямая зависимость: чем богаче опыт - тем богаче интуиция; чем богаче интуиция - тем богаче и активнее становление витагенного опыта.

Известный афоризм: «Учитель, воспитай Ученика, чтобы у него учиться». Нам кажется, что эта формула очень точно отражает - генетическую и функциональную связь между жизненным опытом (Учитель) и интуицией (талантливый Ученик).

Общее заключение: витагенный опыт необходим не только для того, чтобы сделать сотрудничество действительным, желаемым педагогическим взаимодействием. Он нужен для того, чтобы воспитать ценностное отношение к знанию и незнанию; для учета потенциальных возможностей личности как лежащих на поверхности, так и скрытых для внешнего обозрения.

Глава 9

Дата добавления: 2015-03-31