Эвристические технологии обучения

Эвристические технологии обучения (от греч. heureka – я нашел) [По преданию, это возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики] предполагают изменение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом – «знанием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.

Эвристический способ обучения – прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он поставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.

Главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):

1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытие знания» - неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаще всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.

2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

· создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);

· выявление затруднения и определение проблемы;

· предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);

· логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

· наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.

5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:

· учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);

· исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;

· специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре.

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии – их вполне можно считать «предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.

Так, И.С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах В.В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе – «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача – диалог - игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

По мнению Н.И. Алексеевой, личностно ориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.

Предметы «структурноориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания.

Предметы «позиционноориентированные» (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров.

Предметы «смыслоориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе – его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.

«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских педагогов-экспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В последнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирована к нашим условиям.

«Мастерская» - это учебное занятие с классом, на которое отводится3-4 часа учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совмещенные уроки, у нее своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведение, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мастерской».

В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это неслучайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оценочные функции, так широко применяемые на обычном уроке. «Учитель – как мастер»: не информирует, не сообщает знание, а создает условия для самостоятельного решения учащимся познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, например, литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.

Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий:

1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожиданное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он может предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что нового заметили на привычной дороге, или дать задание: «Прочитайте фразу «Гений и злодейство – две вещи несовместны»: какой знак препинания поставите в конце, почему?». На этом этапе важно разбудить чувства учеников, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.

2. «Конструкция» (может быть и «самоконтрукция», то есть индивидуальная работа, или «социоконструкция» - осуществление «конструкции» в групповой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые первоначально вызовут «деконструкцию», то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуждать к действию, к «реконструкции», то есть построению нового знания: предложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое видение предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».

3. «Социализация». Все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.

4. «Рефлексия». Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия «мастерской»?», «Что нового узнали о себе?»).

«Технология проекта». Она по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания».

Школа и педагогика России на рубеже XIX – XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология проекта еще аккумулировала идеи В.П. Вахтерова (о новом «эвристическом методе обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, предметному») и идеи развивающего обучения в педологии П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти.

Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспериментальных школах С.Т. Шацкого, К.Н. Вентцеля, А.У. Зеленко, М.М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930 годах. Одна из главных причин – акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного процесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предусматривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных лабораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.

«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с расширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.

В основе технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.

Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и группах большого состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проектной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается необходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.

В практике работы учителей сложилось несколько видов проектов.

1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.

Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минеральной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода – полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический анализ нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод минеральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетологом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали гипотезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Продуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.

2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.

3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Нередко такие проекты являются составной частью исследовательских или творческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взялись за проект «Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление». Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта, девочки сделали доклад и подготовили плакаты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одноклассниками.

4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые замки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжировали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешкольном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при которых эта мера безопасности принесет пользу.

Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, наличия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (общественной) экспертизы.

Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проектов школьников:

· осмысление проблемы проекта и формулирование его цели;

· оригинальность идеи и способов решения проблемы;

· степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

· практическое использование предметных знаний, умений и навыков;

· количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее осмысления;

· четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;

· уровень творчества в организации презентации результатов проекта (устное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);

· социальное и прикладное значение полученных результатов.

Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести систему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с информацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (например, в школе «Эврика-Развитие» г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас готовят портфолио. Их содержание включает «портфолио документов» (дипломы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных конкурсах, олимпиадах); «портфолио отзывов и рекомендаций» (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов дополнительного образования и самохарактеристики учащихся); «портфолио работ и проектов» (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубликованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организаций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в федеральные вузы.

Дата добавления: 2015-03-31