ВВЕДЕНИЕ 3 страница. На первой встрече, скажем, в кофейне, партнеры могли бы представиться друг другу за чашкой кофе, а книга

На первой встрече, скажем, в кофейне, партнеры могли бы представиться друг другу за чашкой кофе, а книга, выбранная для обсуждения, лежала бы рядом. Люди, которые возьмут на себя инициативу устроения таких встреч, скоро поймут, что именно надо указать, чтобы встретиться с нужными людьми. При этом риск, что самостоятельное обсуждение с незнакомыми партнерами приведет к потере времени, разочарованиям или даже неприятностям, конечно же, меньше, чем если бы приходилось встречаться с соучениками по колледжу. Устроенная компьютером встреча для обсуждения статьи в национальном журнале, проведенная в кофейне на Четвертой авеню, не обязывала бы никого из участников и дальше проводить время с новыми знакомыми — можно выпить чашку кофе и распрощаться. А вот шансы на преодоление одиночества в современном городе и даже на новую дружбу весьма велики, есть шанс самостоятельно найти работу, начать читать книги по определенной проблеме и т. д. (Тот факт, что о встречах и совместном чтении может стать известно ФБР, бесспорен; что это должно волновать кого-либо в 1970 г., для свободного человека смешно — пусть сбегаются и подслушивают, все равно ничего не поймут.)

И обмен навыками, и подбор партнеров основаны на предположении, что образование для всех означает образование всеми. Только мобилизация всего населения может привести к распространению культуры, а не отдельный проект в специализированном учреждении. Сейчас равные права для всех учиться и учить заранее закуплены лицензированными учителями. Компетентность же учителей, в свою очередь, ограничена тем, что можно делать в школе. В результате работа и досуг отчуждены друг от друга: как зритель, так и рабочий одинаково готовы вписаться в подготовленную для них установившуюся практику. Они заранее приспособлены к этой роли; инструкции и рекламы формируют их так же хорошо, как и формальное образование. Радикальная альтернатива зашколенному обществу требует не только новых механизмов для формального приобретения навыков и их образовательного использования. Общество, освобожденное от школ, приобретет новый подход к спонтанному (неформальному) образованию.

Спонтанное образование не может уже возвратиться к формам, которые принимало учение в деревне или средневековом городе. Традиционалистское общество было, скорее набором концентрических кругов смысловых структур, а современный человек должен понять, как найти смысл в многочисленных структурах, с которыми он соприкасается. В деревне язык и архитектура, работа и религия, семейные привычки были совместимы друг с другом, взаимно объясняли и укрепляли друг друга. Рост в одном подразумевал рост во всем остальном. Даже специализированное ученичество было побочным продуктом изготовления сапог или пения псалмов. Если подмастерье никогда не становился мастером, он тем не менее вносил свой вклад в изготовление обуви или пение церковного хора. Образование не посягало на время, отведенное для других работ или досуга. Почти все образование было комплексно, пожизненно и ненамеренно.

Современное общество — результат сознательного проектирования, так что и образовательные возможности должны быть разработаны сознательно. Мы должны меньше полагаться на специальную подготовку с помощью школы, мы должны найти большее количество способов учиться и преподавать: образовательные свойства всех учреждений должны опять возрасти. Но такой прогноз имеет неоднозначный смысл. Он может означать, что люди в современном городе будут все более становиться жертвами «эффективного обучения» и манипуляции, как только они лишатся той незначительной, пусть притворной, но существенной, независимости, которую либеральные школы сейчас дают, по крайней мере, некоторым из своих учеников.

Но это может также означать, что люди сумеют стать независимыми от удостоверений, получаемых в школе, научатся не соглашаться и тогда, может быть, сумеют контролировать деятельность учреждений, в которых они работают. Чтобы это произошло, мы должны научиться определять социальную ценность работы и досуга теми деловыми и образовательными возможностями, которые она предлагает. Участие в политической жизни улицы, места работы, библиотеки, программы новостей или больницы дает возможность оценить их уровень как образовательных учреждений.

Я говорил недавно с группой учеников средней школы, организующих движение сопротивления обязательному переводу в следующий класс. Их лозунг был «участие, а не симуляция». Они были очень разочарованы тем, что это было понято как требование снизить уровень образования, и это напомнило мне возражения, которые высказал Карл Маркс против пассажа в Готской программе, которая — сто лет назад — требовала объявить вне закона детский труд. Он выступал против этого в интересах образования молодежи, которое могло происходить только на работе. Если бы величайшим плодом труда человека было образование, которое он получает благодаря работе, и возможности, которые работа дает ему, чтобы служить образованию других, тогда следовало бы признать, что педагогическое отчуждение в современном обществе еще хуже, чем экономическое.

Главное препятствие на пути к обществу с подлинным образованием было хорошо определено моим чернокожим чикагским другом, который сказал мне, что наше воображение насквозь «зашколено». Мы разрешаем государству определять недостатки в образовании граждан и учреждать специальные организации, чтобы их устранять. Тем самым мы позволяем государству решать за других, какое образование им необходимо, а какое нет, совсем как в прежних поколениях устанавливали законы о том, что является священным, а что — светским.

Дюркгейм считал, что эта способность делить социальную действительность на два царства составляла сущность формальной религии. Есть, говорил он, религии без сверхъестественного и религии без богов, но нет таких, которые не подразделяют мир на вещи, времена и людей, являющиеся священными или светскими. Открытие Дюркгейма вполне применимо к социологии образования, ибо школа все делит подобным образом.

Само существование обязательных школ делит любое общество на два царства: некоторые промежутки времени, процессы, виды деятельности и профессии — «академические» или «педагогические», а другие нет. Таким образом, власть школы делить социальную действительность не имеет никаких границ: образование становится не от мира сего, и мир становится не образовательным.

Начиная с Бонхоффера⁴ современные теологи указывали на смешение Священного Писания и институциализированной религии. Они говорят о пользе, которую христианская свобода и вера обычно извлекают из отделения церкви от государства. Их утверждения многим церковникам кажутся богохульными. Совершенно бесспорно, что образовательный процесс извлечет пользу из освобождения общества от школ, хотя это требование кажется многим учителям изменой просвещению. Но это и есть само просвещение, которое сейчас в школах подавляется.

Отделение христианской церкви от государства зависит от воцерковленных христиан. Почти так же освобождение образования от школ зависит от деятельности тех, кого учили в школах. То, что их так учили, не может служить оправданием: каждый из нас остается ответственным за то, что из него сделали, даже при том, что все, что он может сделать, — это принять ответственность и служить предупреждением другим.

1 См. Penrose B. Jackson, Trends in Elementary and Secondary Education Expenditures: Central City and Suburban Comparisons 1965 to 1968, U. S. Office of Education, Office of Program and Planing Evaluation, June 1969.

2 МЗОСО — Министерство здравоохранения, образования и социального обеспечения в США.

3 Вода (исп.).

4 Дитрих Бонхоффер (1906—1945) — немецкий протестантский священник, автор книги «Цена ученичества», участник движения Сопротивления, участник покушения на Гитлера.

Глава 2. Феноменология школы

Некоторые слова постепенно становятся настолько гибкими, что перестают быть полезными. «Школа» и «обучение» — как раз такие слова. Как амеба, они влезают в любую щелку языка. АВМ¹ создает школьную программу русским, IBM обучит негритянских детей, а армия может стать школой нации.

Поэтому, прежде чем искать альтернативы современной школе, надо ясно определить, что мы называем школой. Это можно сделать несколькими способами. Начать можно с перечисления скрытых функций, выполняемых современными школьными системами, таких, как охрана и опека, селекция, идеологическая обработка и обучение. Можно было бы провести анализ потребностей клиентов школы (учителей, работодателей, детей, родителей, а также представителей разных профессий) и выяснить, какие из них удовлетворяются посредством этих скрытых функций, а какие нет. Мы могли бы рассмотреть историю западной культуры, а также данные, собранные антропологами, и выявить учреждения, игравшие роль, подобную той, что теперь выполняют школы. Мы могли бы, наконец, вспомнить многие нормативные утверждения, сделанные со времен Коменского или даже Квинтилиана, и выяснить, какое из них ближе современной школьной системе. Но любой из этих подходов заставляет нас сделать некоторые допущения об отношениях между школой и образованием. Чтобы выработать язык, на котором мы могли бы говорить о школе, не обращаясь к понятиям самого образования, я выбрал для начала нечто, что можно назвать феноменологией государственной школы. Поэтому определять школу как процесс, обусловливаемый спецификой возраста, связанный с действиями учителей, требующий ежедневного присутствия и обязательной учебной программы.

1. Возраст. Школа группирует людей по возрасту. Такая группировка опирается на три не подвергаемых сомнению предположения, а именно: дети принадлежат школе; дети учатся в школе; детям можно преподавать только в школе. Я думаю, что эти предположения необходимо тщательно исследовать.

Мы привыкли к существованию среди детей. Мы решили, что они должны ходить в школу, делать, что им говорят, и не иметь ни собственных доходов, ни своей семьи. Мы ожидаем, что они будут знать свое место и будут вести себя как дети. Мы вспоминаем, ностальгически или с горечью, о том времени, когда мы сами были детьми. Мы терпимы к ребяческому поведению детей. Человечество для нас — это вид, одновременно и подавленный, и благословленный задачей заботы о детях. При этом мы забываем, что наша концепция «детства» сложилась в Западной Европе совсем не так давно, а в Америке и вовсе недавно².

Детство, как таковое, в отличие от младенчества, подросткового возраста или юности, было неизвестно в большинстве исторических периодов. Христиане несколько столетий даже не умели определять его телесные размеры. Художники изображали ребенка как миниатюрного взрослого на руках матери. Дети появились в Европе во времена Ренессанса вместе с карманными часами и христианскими ростовщиками. До нашего века ни бедные, ни богатые не знали, что такое детские платья, детские игры или детская неприкосновенность перед законом. Детство принадлежало буржуазии. Ребенок рабочего, крестьянина и дворянина проходил путь, который проходили отцы, играл в игры, в которые играли отцы, и, как отцов, их вешали за шею. После открытия «детства» буржуазией все это изменилось. Только некоторые церкви продолжали уважать в течение некоторого времени достоинство и зрелость юных. До Второго Ватиканского собора каждый ребенок знал, что христианин начинает различать добро и зло в возрасте семи лет и начиная с этого возраста он способен совершать грехи, за которые он может быть осужден вечно гореть в аду. К середине XX столетия родители из среднего класса начали пытаться избавлять своих детей от воздействия этой доктрины, и их взгляды на детей теперь преобладают в практике церкви.

До XIX в. дети буржуазных родителей воспитывались Дома с помощью домашних учителей и частных школ. Только с возникновением индустриального общества массовое производство «детства» стало осуществимым и действительно появилось. Школьная система — современное явление, как и детство, благодаря которому она существует.

Поскольку большинство людей и сегодня живет вне промышленных городов, оно не переживает детства. В Андах вы еще пачкаете штаны, когда становитесь «полезным». Перед этим вы пасете овец. Если вас хорошо воспитывают, вы должны стать «полезными» в одиннадцать или в двенадцать лет. Недавно я говорил с моим ночным сторожем, Маркосом, о его одиннадцатилетнем сыне, который работает в парикмахерской. Я отметил по-испански, что его сын еще «nino». Маркос, удивленный, ответил с бесхитростной улыбкой: «Дон Иван, я полагаю, что вы правы». Осознав, что до моего замечания отец думал о Маркосе прежде всего как о «сыне», я почувствовал себя виноватым — я попытался разделить завесой детства двух разумных людей. Конечно, если бы я сообщил обитателю нью-йоркских трущоб, что его работающий сын все еще «ребенок», он не выказал бы никакого удивления. Он знает очень хорошо, что его одиннадцатилетнему сыну должно быть дозволено детство, и негодует, что это не так. Сыну Маркоса еще надо внушить, что он должен тосковать о детстве; сын ньюйоркца уже чувствует себя обделенным.

Таким образом, большинство людей во всем мире не хочет или не может получить современное детство для своих детей. Более того, как кажется, детство обременительно для большого числа людей из тех немногих, кому оно дозволено. Многие из них просто вынуждены пройти через это и нисколько не рады, что им приходится играть роль ребенка. Прохождение через детство означает жестокий конфликт между самосознанием и ролью, навязанной обществом, проходящим собственный школьный возраст. Ни Стивен Дедалус, ни Александр Портной³ не наслаждались детством, и никто из нас, как я подозреваю, не любит, чтобы с ним обращались как с ребенком.

Если бы не было определенного возрастом обязательного обучающего учреждения, «детство» перестали бы воспроизводить. Молодежь богатых наций была бы освобождена от его разрушительного действия, и бедные нации перестали бы пытаться соперничать с детством богатых. Если бы общество переросло возраст детства, оно стало бы приемлемым для молодых. Существующее расхождение между взрослым обществом, которое притворяется гуманным, и школьной средой, которая передразнивает действительность, больше не смогло бы существовать.

Уничтожение школ могло бы также прекратить существующую дискриминацию младенцев, взрослых и стариков в пользу детей подросткового возраста и юных. Социальное решение направлять образовательные ресурсы в первую очередь тем гражданам, которые уже переросли необыкновенную способность к учению первых четырех лет и не достигли еще возраста активного самостоятельного учения, будет в ретроспективе, вероятно, казаться странным.

Как сообщает нам институциональная мудрость, детям нужна школа. Институциональная мудрость сообщает нам также, что дети учатся в школе. Но сама эта институциональная мудрость — продукт измышления школ, потому что здравый смысл подсказывает нам: только детям и можно преподавать в школе. Только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться власти школьного учителя.

2. Учителя и ученики. По определению дети — это ученики. Спрос на среду детства создает неограниченный рынок для аккредитованных учителей. Школа — учреждение, построенное на аксиоме, что учение является результатом обучения. И институциональная мудрость продолжает принимать это как аксиому, несмотря на массу свидетельств противоположного.

Мы все узнали большую часть того, что знаем, не в школе. И ученики научаются не благодаря учителям, а часто несмотря на своих учителей. Но что особенно трагично, так это то, что школа преподает свои уроки даже и тому большинству людей, которые никогда не ходили в нее.

Каждый научается жить не в школе. Мы учимся говорить, думать, любить, чувствовать, играть, проклинать, заниматься политикой и работать без вмешательства учителя. Даже дети, которые находятся на попечении учителя день и ночь, не являются исключением из правил. Сироты, идиоты и сыновья школьных учителей научаются большинству того, что они знают, вне «образовательного» процесса, специально для них запланированного. Попытки учителей привлечь к обучению в школе бедных учеников не имеют успеха. Бедные родители, которые хотят, чтобы их Дети ходили в школу, гораздо больше обеспокоены свидетельством об окончании школы и будущей зарплатой, чем тем, что они будут там изучать. И родители из среднего класса вверяют своих детей заботе учителя, чтобы предохранить их от изучения того, чему бедные учатся на улицах. Исследования в области образования показывают, что дети усваивают большинство того, что учителя якобы преподают им, от групп сверстников, от комических актеров, благодаря случайным наблюдениям и прежде всего просто из участия в ритуальных школьных действах. Учителя же чаще всего осложняют такое непринужденное изучение предметов требованием обязательного посещения школы.

Половина людей в нашем мире никогда не переступает порог школы. Они не имеют никакого контакта с учителями, они даже лишены привилегии быть исключенными из школы, и все же они изучают, и весьма эффективно, то главное, чему учит школа: все должны ходить в школу, и чем дольше, тем лучше. Школа закрепляет их комплекс неполноценности через сборщика налогов, который заставляет их оплачивать ее, или через демагога, вызывающего у них большие ожидания от школы, или через их детей, как только они будут подцеплены на этот крючок. Так что бедных ограбили: их лишили чувства собственного достоинства, как только они поверили, что спасение дается только через школу. Церковь, по крайней мере, давала им шанс раскаяться в смертный час. Школа покидает их, оставляя фальшивое обещание, что их внуки будут ходить туда. Это, конечно, очень познавательное сообщение, пришедшее не от учителей, а от школы как таковой.

Ученики никогда не полагались в учении на учителей. Способные или тупые, все они одинаково надеются на механическое заучивание и ловкое умение сдавать экзамены, подгоняемые либо палкой, либо морковкой желательной карьеры.

Взрослые склонны романтизировать свое обучение. Ретроспективно они приписывают свои достижения в учении учителю, чье терпение они достаточно изучили, чтобы восхищаться им. Но те же самые взрослые встревожились бы по поводу умственного здоровья ребенка, который стремглав мчится домой, чтобы рассказать им то, что он узнал от каждого его учителя.

Школы создают рабочие места для школьных учителей независимо от того, учатся благодаря им их ученики или нет.

3. Полная посещаемость. Каждый месяц я вижу очередной список предложений, сделанных американскими промышленниками управлению международного развития, предлагающих замену латиноамериканских «практикующих учителей» или дисциплинированными системными администраторами, или только телевидением. В Соединенных Штатах получает признание система преподавания, представляющая собой командное предприятие образовательных исследователей, проектировщиков и техников. Но независимо от того, является ли в класс сельская учительница или команда людей в белых одеждах, и независимо от того, преуспевают ли они в преподавании предмета, указанного в каталоге, или терпят неудачу, профессиональный учитель создает в классе обстановку для священнодействия.

Неуверенность в будущем профессионального преподавания ставит под вопрос судьбу школьного класса. Если бы педагоги-профессионалы действительно специализировались в содействии учению, они должны были бы отказаться от системы, заставляющей учеников собираться вместе от 750 до 1000 раз в год. Но учителя, конечно, не довольствуются и этим. Институциональная школьная мудрость внушает родителям, ученикам и педагогам, что учитель, если уж он преподает, должен осуществлять свои полномочия в сакральной обстановке. Это касается и тех учителей, которые проводят большинство своих занятий в классной комнате без стен.

Школа по самой своей природе требует всего времени и всей энергии всех участников педагогического процесса. Это, в свою очередь, превращает учителя в жреца, проповедника и врача.

В каждой из этих трех ипостасей учитель основывает свою власть на различных требованиях. Учитель-жрец действует как мастер церемоний, который ведет своих учеников через длинный лабиринтоподобный ритуал. Он руководит соблюдением правил и соблюдает запутанные каноны инициирования к жизни. В лучшем случае он закладывает фундамент для приобретения некоторого навыка, что всегда делают учителя. Не обольщаясь иллюзиями глубины изучения, он натаскивает своих учеников в некоторых базисных установившихся практиках.

Учитель-моралист замещает родителей, Бога или государство. Он указывает ученику, что правильно и что неправильно, причем не только в школе, но также и в обществе. Он стоит loco parentis (на месте родителей. — Прим. перев.) для каждого и таким образом создает у всех ощущение, что они дети одного и того же государства.

Учитель-врач чувствует себя вправе копаться в личной жизни ученика, чтобы помочь ему расти как человеку. Когда эта функция осуществляется опекуном и проповедником, это обычно означает, что он убеждает ученика подчинить свое видение правды и свое ощущение правоты общим правилам.

Требование, чтобы либеральное общество основывалось на современной школе, парадоксально. В отношениях учителя с его учеником отменены все гарантии индивидуальной свободы. Когда школьный учитель соединяет в своей личности функции судьи, идеолога и врача, устои общества извращены тем самым процессом, который должен готовить человека к жизни. Учитель, соединяющий в себе эти три полномочия, деформирует природу ребенка намного больше, чем законы, которые устанавливают его принадлежность к юридическому или экономическому меньшинству, ограничивают свободу собраний или местожительство.

Учителя не единственные профессионалы, которые предлагают терапию. Психиатры, советники, консультанты по работе, даже юристы помогают их клиентам принимать решения, развивать свою личность и учиться. Однако здравый смысл подсказывает клиенту, что такие профессионалы должны воздерживаться от навязывания своих мнений о том, что правильно, а что неправильно, или от принуждения кого-либо следовать их совету. Школьные учителя и священники — единственные среди профессионалов, кто чувствует себя вправе совать нос в частные дела своих клиентов и в то же самое время проповедовать неприкосновенность личности перед аудиторией, которая не смеет шевельнуться.

Дети, когда они стоят перед светским священником — учителем, не защищены ни первой, ни пятой поправкой. Ребенок должен противостоять человеку, носящему невидимую тройную корону, подобную папской тиаре, — символ тройной власти, объединенной в одном человеке. Перед ребенком учитель предстает пастором, пророком и священником, он сразу и проводник, и учитель, и распорядитель священного ритуала. Он объединяет требования, предъявлявшиеся к средневековым римским папам, и это происходит в обществе, которое и образовалось при условии, что эти функции никогда не будут осуществляться совместно одним установленным и обязательным учреждением — церковью или государством.

Определение детей как учеников, которые обязаны всегда посещать школу, разрешает учителю осуществлять власть над людьми, которая намного меньше ограничена конституционными и уставными ограничениями, чем власть опекунов других социальных учреждений. А их хронологический возраст не позволяет детям пользоваться гарантиями, которые обычны для взрослых в современных приютах, будь то сумасшедший дом, монастырь или тюрьма.

Под авторитетным взглядом учителя несколько разного порядка ценностей соединяются в одну. Различия между этикой, законностью и личным достоинством затуманиваются и в конце концов исчезают. Каждый проступок ощущается не как единственное, а как многократное нарушение Правонарушитель должен восчувствовать, что он нарушил правила, вел себя безнравственно и подвел себя под монастырь. Ученик, который ловко воспользовался шпаргалкой, оказывается человеком, нарушившим закон, нравственно испорченным и лично ничего не стоящим.

Посещение класса удаляет детей от каждодневного мира западной культуры и погружает их в среду гораздо более примитивную, магическую и предельно серьезную Школа не могла создать такую замкнутую группу, в которой правила обычной действительности были бы приостановлены, пока физически не лишила детей свободы — последовательно, в течение многих лет, на священно? территории. Необходимость обязательного посещения превращает классную комнату в некое подобие магической матки, из которой ребенок периодически высылается по завершении учебного дня и учебного года, пока наконец не отправляется совсем во взрослую жизнь. Ни одинаковое для всех продленное детство, ни удушливая атмосфера классной комнаты не могли бы существовать без школ. А школы, как обязательные каналы для учения, могли бы существовать без всего остального и быть более репрессивными и разрушительными, чем все известное нам. Чтобы понять, что означает не просто реформировать образовательное учреждение, а совсем освободиться от школ, мы должны проанализировать скрытый учебный план. Мы не интересуемся здесь вплотную скрытым учебным планом улиц гетто, который накладывает свой отпечаток на бедных, или скрытым учебным планом уютной гостиной, который полезен богатым. Мы более заинтересованы привлечь внимание к факту, что церемониал или ритуал самого обучения как такового и составляет этот скрытый учебный план. Даже лучшие из учителей не могут полностью защитить своих учеников от этого учебного плана. С неизбежностью он добавляет предубеждение и вину к дискриминации, которую практикует общество против некоторых из своих членов, а одновременно составляет привилегию для других с новым названием, чтобы снизойти к большинству. Таким образом, этот скрытый учебный план служит одинаково для бедных и богатых ритуалом инициирования в общество, ориентированное на увеличение потребления.

1 ABM – система ПРО, IBM – название известной компьютерной фирмы и одновременно аббревиатура, означающая Intercontinental ballistic missile – межконтинентальная баллистическая ракета.

2 О параллельных историях современного капитализма и современного Детства см.: Philippe Aries. Centuries of Childhood. — Knopf, 1962. (Прим. автора.)

3 Стивен Дедалус – герой романа Джойса «Улисс»; Александр Портной – герой романа Филиппа Рота «Случай портного».

Глава 3. Ритуализация образования

Выпускник университета вышколен и отобран для службы среди богатых мира сего. Безотносительно к утверждениям о солидарности с «третьим миром» каждый выпускник американского колледжа имеет образование, стоящее в пять раз больше, чем средний доход половины человечества. Латиноамериканский студент входит в это исключительное братство при условии, что на него потрачено по крайней мере в 350 раз больше общественных денег, чем на гражданина со средним доходом. За очень редкими исключениями, выпускник университета из бедной страны чувствует себя удобнее с североамериканскими и европейскими коллегами, чем с его невышколенными соотечественниками, и все студенты так академически обработаны, что чувствуют себя счастливыми только в компании товарищей по потреблению продуктов образовательной машины.

Современный университет дозволяет инакомыслие только тем, кто был проверен и классифицирован как потенциально способный делать деньги или стоять у власти. Никто не получит средств, чтобы иметь возможность учиться самому или право обучать других, если он не получил соответствующее свидетельство. Школы отбирают для каждого следующего уровня тех, кто на более ранних стадиях игры доказал свою готовность придерживаться установленного порядка. Имея монополию на ресурсы обучения и право раздавать должности, университет всасывает в себя первооткрывателей и потенциальных инакомыслящих. Полученная степень оставляет несмываемый ярлык (с указанием цены) на послужном списке потребителя. Сертифицированные выпускники колледжа могут приспособиться только в том мире, в котором ярлык с указанием цены носят на лбу, позволяя определять, чего ждать от каждого. В любой стране уровень потребления выпускника колледжа задает стандарт для всех остальных — будь он человек из приличного общества или безработный, он будет стремиться к стилю жизни выпускников колледжа.

Университет, таким образом, имеет влияние на потребительские стандарты на работе и дома, и это происходит в любой части мира и при любой политической системе. Чем меньше в стране выпускников университета, тем большее количество их возросших требований принимается за образец остальной частью населения. Разрыв между потреблением выпускника университета и среднего гражданина в России, Китае и Алжире даже больше, чем в Соединенных Штатах. Автомобили, полеты на самолете и магнитофоны создают еще более заметное различие в социалистической стране, где только степень, а не деньги, как таковые, может дать такой уровень потребления.

Способность университета устанавливать цели потребителя — это нечто новое. Во многих странах университет приобрел эту власть только в 1960-х гг., так как именно тогда начало распространяться заблуждение равного доступа к общественному образованию. Раньше университет защищал свободу слова человека, но не преобразовывал автоматически его знания в богатство. Быть ученым в Средневековье означало быть бедным, даже нищим. В силу своего призвания средневековый ученый, изучивший латынь, становился аутсайдером, достойным наряду с уважением также и пренебрежения крестьянина и принца, бюргера и клерикала. Для того чтобы продвинуться в этом мире, ученый сначала должен был пойти на государственную службу, предпочтительно церковную. Старый университет был свободной зоной для открытий и обсуждения идей новых и старых. Мастера и ученики собирались, чтобы читать тексты других мастеров, давно умерших, и живые слова мертвых классиков создавали новую перспективу для ошибок сегодняшнего дня. Университет в те времена сочетал академические поиски с общей захваченностью проблемой.

Дата добавления: 2015-03-31