Психолого-педагогические основы руководства процессами изучения, исполнения и создания художественного произведения участниками коллектива народного творчества

Во всестороннем развитии способностей видное место должно занимать развитие творческих способностей человека, в разных видах его деятельности, в том числе в области искусства.

Покажем на примере создания музыкального произведения, как происходит процесс.

при изучении процесса формирования художественного образа музыкального произведения в исполнительской деятельности ставили перед собой следующие задачи:

1) дать характеристику процессов анализа и синтеза в ходе формирования художественного образа на различных этапах музыкального развития учащихся,

2) определить значение слова в этих процессах

3) выяснить роль музыкальных обобщений и влияние теоретических знаний на процесс формирования художественного образа музыкального произведения.

Основным методом данного исследования был метод обучающего эксперимента, включавшего в себя два этапа:

1) этап работы над «обеленным» текстом

2) этап работы над «авторским» текстом.

Методика работы над «обеленным» текстом заключалась с том, что педагог давал ученикам для разучивания специально подобранный нотный текст того или иного музыкального произведения. Особенностью этого нотного текста являлось то, что в нем были сняты, автор, название произведения и все оттенки Оставлено было лишь обозначение темпа, так как без него учащимся было бы слишком трудно уловить характер музыкального произведения

Таким образом, ученик получал, выражаясь образно, «обеленный» нотный текст. В отличие от этого, обычно предъявляемый ученику нотный текст мы условно называем «авторским».

Некоторый вариант эксперимента с обеленным текстом состоял в постепенном восстановлении в обеленном тексте авторского текста. В этом варианте первоначально снимались и словесные обозначения темпа (аллегро, анданте и т. д.), оставалось лишь указание метронома (М 64, 128 и т. п.) Затем, постепенно восстанавливались темп, различные оттенки и ремарки автора, наконец, название и автор пьесы

При отборе музыкальных произведений для эксперимента к ним предъявлялись следующие требования:

1) Высокая художественная ценность произведения,

2) краткость и простота формы,

3) доступность содержания произведения учащимся на соответствующих ступенях обучения,

4) техническая доступность произведения для школьников на данных ступенях обучения,

5) малая известность данного произведения школьникам.

Для сравнения брались два разнородных по характеру произведения разных композиторов. В одном случае «Колыбельная» Грига и «Простодушие» Глинки, в другом — «Всадник» Шумана и «Чувство» Глинки Эти композиторы включены в программу школы как классики.

На первом этапе выясняли то, каким образом при работе с обеленным текстом, исходя лишь из логики музыкального произведения, ребенок устанавливает замысел композитора и находит способы выражения его в собственном исполнении.

При проведении эксперимента (обычно в конце урока) педагог вручал ученику обеленный нотный текст и давал ему следующую инструкцию «Вот нотный текст, на нем нет названия, не указан композитор, и нет ни одного оттенка. Дома ты самостоятельно разберешь его, подумаешь обо всем сам, расставишь аппликатуру, подумаешь, как можно назвать эту пьесу, какие оттенки можно поставить, каково содержание этой пьесы, кто ее написал. Потом расскажешь все об этой пьесе. Дома разучишь ее и в следующий раз принесешь, я проверю, как ты разучил». Инструкция варьировалась в зависимости от возраста школьника.

Таким образом, инструкция была для ученика установкой па то, чтобы пьесу не только самостоятельно разобрать, но и вникнуть в ее содержание, понять и суметь выразить его в исполнении. В инструкции все было привычным для ученика, ибо она вытекала из повседневных требований учебной жизни школы. При проверке па следующем уроке выполнения задания, учащимся ставились следующие вопросы: «Нравится тебе эта пьеса (почему)? Какое место тебе больше всего нравится (почему)? Каков характер, настроение этой пьесы (почему)? Что ты себе представляешь, когда играешь эту пьесу, и как бы ты ее назвал? Какие оттенки ты поставишь, и каким звукам ты будешь исполнять пьесу»? Последним вопросом являлся «Кто написал эту пьесу»?

При таком способе работы эксперимент с обеленным текстом был органически вплетен в педагогический процесс. Высказывания ребенка, сопоставлялись с исполнением им данного музыкального произведения.

Работа на втором этапе обучающего эксперимента заключалась в сравнении «обеленного» текста с «авторским» по следующему плану: ученику задавались вопросы «Чье лучше название — автора (напр., Грига) или твое (почему)? Почему Григ назвал свою пьесу «Колыбельная»? Что тебе представляется теперь, когда ты знаешь, что это «Колыбельная» и что сочинил ее Григ? Что автор хотел сказать оттенками пиано, морендо и т. д. Так ли это было у тебя? и т. д.».

Сравнение собственных «находок» учащегося (в эксперименте с «обособленным» текстом) с «авторским» текстом, выявляло отклонения учащихся от замысла композитора и тем обеспечивало сознательное отношение учащегося к «авторскому» тексту и к соответствующему исполнению разучиваемого музыкального произведения.

В дополнение к обучающему эксперименту (с обеленным и «авторским» текстами) с теми же детьми проводилась и другая работа, которая состояла:

а) в систематическом наблюдении в течение двух лет этих учащихся на уроках по фортепиано

б) в изучении продуктов их деятельности, которое заключалось в анализе звукозаписей конечного исполнения ими заученных музыкальных произведений и в анализе сочинений, задаваемых им на тему «Как я учил (название произведения и автора)».

Наблюдение на уроках и изучение продуктов деятельности тесно связаны и дополняют друг друга. Систематическое наблюдение над учебно-педагогическим процессом позволило проследить, как у учащихся от урока к уроку развивался и тем самым, все более и более углублялся образ исполняемого произведения. Этот же процесс развития художественного образа данного произведения отражался и в сочинениях учащихся, в которых дети указывали на наиболее характерные моменты своих поисков в направлении более адекватного исполнения данного произведения.

Звукозапись исполнения подвергалась анализ, на основе которого устанавливалась слепень соответствия наблюдении экспериментатора и высказываний учеников в сочинениях тому, что обнаруживалось в звукозаписи исполнения.

Такой взаимный контроль одного метода другим представляется оправданным, так как конечный результат исполнения, зафиксированный в звукозаписи, несомненно, должен отражать и основные черты протекавшего ранее процесса.

С младшими школьниками, для которых сочинение представляло трудности, проводилась экспериментальная беседа и так же, как у старших детей, делалась звукозапись конечного исполнения разучиваемого ими музыкального произведения.

Вся работа проводилась только на материале, предусмотренном учебной программой музыкальной школы. Проведенная работа с учащимися позволила наблюдать детей в учебном процессе, в их живой музыкальной деятельности и оказала существенную помощь при анализе материала, полученного в эксперименте с обеленным текстом.

На первом этапе испытуемый охватывает только общий характер и эмоциональный тон музыкального произведения. Постепенно впечатление это начинает дифференцироваться; при этом сначала вычленяются только немногие компоненты музыкального произведения. Выхватывание одного из впечатляющих, хотя часто даже несущественного компонента музыкального произведения, на который учащийся опирается при исполнении, распространяя свойства этого компонента на характер исполнения всего произведения, делает последнее односторонним и недостаточно выразительным. Например, в «Колыбельной» Грига, начинающейся о звучания нижнего регистра, Юра А. отмечает «настроение таинственное, звук должен быть таинственный, тяжеловатый». Эта характеристика оказывается для испытуемого решающей при исполнении всего произведения.

На втором этапе раскрытие замысла совершается на основе гораздо более полного анализа, который создает возможность синтетического подхода к исполняемому произведению. На этом этапе учащиеся, выделяя ведущие компоненты художественного образа музыкального произведения — мелодию, гармонию, ритм и т. д., устанавливают взаимодействие их и вычленяют отдельные части музыкального произведения, а в случаях еще более глубокого синтеза устанавливают и органическое единство частей и целого. Так, испытуемый Ю. Р о той же «Колыбельной» Грига говорит: «Характер во всей пьесе один — спокойный, а каждая часть имеет как бы одно и то же, и в то же время различное. А это разное и в звуке есть и в самой грусти есть: то она светлее, то мрачнее... В этой пьесе каждая часть имеет свои прелести. Первая часть нравится своей грустью, вторая — просветлением; под конец опять появляется грусть и это мне нравится». (Мелодия «Колыбельной» из нижнего регистра переходит в более высокий регистр, что и создает у Ю. Р. впечатление «просветления»).

Из этого анализа видно, каким образом объективные средства выражения эмоционального содержания пьесы преломляются в сознании ребенка.

В результате проведенного исследования процессов анализа и синтеза, мы можем заключить, что в восприятии художественного образа музыкального произведения, по мере музыкального развития, все более отражается связь отдельных компонентов так, что учащиеся оказываются в состоянии опираться при исполнении не только на отдельные компоненты художественного образа, но и на их определенное соотношение.

Значение слова в образовании ассоциаций при формировании художественного образа музыкального произведения. Значение слова в понимании художественного образа часто недооценивается.

Влияние слова в процессе формирования музыкального образа очень многообразно. Оно проявляется в различных формах: в форме объяснения, беседы, вопроса со стороны педагога и экспериментатора и в форме ответов, высказываний и характеристики музыкальных произведений учащимися, и, наконец, в форме слова-названия, данного самим композитором произведению и его заметок' к исполнению (обозначение темпа, оттенков). Как показало наше исследование, слово го всех этих проявлениях обобщало и углубляло эмоциональную оценку детьми музыкального произведения, делало ее более осознанной и обобщенной. Произведение под воздействием слова становится для учащегося понятнее и эмоционально ближе.

Дата добавления: 2015-03-31