Результат деятельности (в том числе и уровень профессиональной подготовки)

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизании ресурсов, связи со средой, взаимодействию учащихся и педагогов и т.д.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых подсистем, педпроцессов и учебных педситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере учения по изобретению различных способов отбора иллюстррирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенно, доступное для педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинирование действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изобретений новых приемов. Использование фоновой и цветомузыки, оценки знаний родителями, самооценки, игровых автоматов, справочных устройств в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает, что оно безгранично.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает деятельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится создание интегративного языка, бригадной формы производственного обучения учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и т.д.

Организаторское творчество обеспечивает НОТ —научную организацию труда, рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономным путем.

Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

47. Педагогические технологии и

технология обучения

Понятие "педагогические технологии" пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий. С внедрением техники в учебный процесс на Западе заговорили о технологии обучения, связывая ее поначалу именно с ТСО. В России расширили понятие "технология обучения" до термина "педагогические технологии", понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса.

Само слово "технология" (от греч. "техне" — искусство, ремесло, наука, + "логос" — понятие, учение) означает "совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов ". Совокупность знаний о способах и средствах проведения учебно-воспитательного процесса можно назвать "технологией учебного процесса". Но в чем тогда разница между дидактикой (она занимается содержанием, способами и средствами образования, деятельностью педагога и обучаемого) и педагогическими технологиями? Коротко можно сказать так: дидактика — это теория образования в целом, а педагогическая технология — это конкретное научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения конкретной, реально выполнимой цели обучения, воспитания и развития обучаемого. При разработке технологии обучения прогнозируется совершенно конкретная деятельность преподавателя и обучаемого с использованием ТСО или без них.

В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения — это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, а с другой, — наука о способах воздействия преподавателя на учащихся в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств.

Термин "образовательные технологии" — более емкий, чем "технологии обучения", ибо он подразумевает еще и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитие личностных качеств обучаемых

Поскольку технология обучения зависит от определен го набора содержательных и процессуальных характерно информатизация образования обусловила расширение и с понятия в сторону проектирования и системного анализа процесса обучения.

Наиболее емко смысл термина "технология обучения» передает следующее определение:

Технология обучения — это способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, представляющий систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую наиболее эффективное достижение поставленных целей.

Итак, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в' чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программе поставленными педагогическими задачами.

48. Проектирование технологии обучения

Процесс разработки конкретной педагогической технологии можно назвать процессом педагогического проектирования. Последовательность его шагов будет следующей:

— выбор содержания обучения, предусмотренного учебным планом и учебными программами;

— выбор приоритетных целей, на которые должен быть ориентирован преподаватель: какие профессиональные и личностные качества будут сформированы у обучаемых в процессе преподавания проектируемой дисциплины;

— выбор технологии, ориентированной на совокупность целей или на одну приоритетную цель;

— разработка технологии обучения. Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины,-форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.

Содержание технологии обучения мыслится как содержание и структура учебной информации, предъявляемой студентам, и комплекс задач, упражнений и заданий, обеспечивающих формирование учебных и профессиональных навыков и умений, накопление первоначального опыта профессиональной деятельности.

При этом важную роль играют формы организации учебных занятий, направленные на овладение знаниями, навыками и умениями, их соотношение по объему, чередование, а также формы контроля, способствующие закреплению полученных знаний.

Технология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:

— цели обучения,

— содержание обучения,

— средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса,

— студент, преподаватель,

Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причем все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Стоит одному звену дать сбой, как тут же это скажется на всех остальных. Для успешного функционирования в системы нужна тщательная и продуманная отладка всех составляющих.

На сегодняшний день нет четко зафиксированной классификации технологий обучения, однако, выделено две градации — традиционные и инновационные.

Традиционное обучение опирается на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, и основная его сущность сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.

Новые образовательные технологии зарождаются не как дань моде, а как результат научных исследований, обусловленных научными открытиями. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности. Формирование новых технологий должно осуществляться в следующей последовательности:

— определение возможностей с помощью фундаментальных исследований; у.

— определение эффективности с помощью прикладных исследований;

— анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов;

— разработка документации, программных и методических средств,обучение преподавателей;

— тиражирование и распространение программных средств.

Выпадение каких-то элементов цепочки в процессе разработки порождает трудности, возникающие при внедрении технологий.

49. Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактические системами. Дидактическая система составляет совокупность элементов, образующих единую цельную структуру и служащую достижению целей обучения. Можно выделить три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания. Структура обучения традиционно состоит из 4 ступеней:

изложение, понимание, обобщение, применение. Логика процесса обучения состоит в движении от представления материала через объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

Гербарт стремился организовать и систематизировать деятельность учителя, что было важно для дидактики.

К началу XX в. эта система подверглась критике за авторитарность книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка и от жизни, за то, что такая система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в начале XX в. рождаются новые подходы.

Среди новых подходов выделяют педоцентрическую концепцию, в которой главная роль отводится учению — деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система американского педагога Д. Дьюи, трудовая школа Г. Кершен-штейна, В.Лая. Название "педоцентрическая" концепция носит потому, что Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в "школе труда, жизни", когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный ход а получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т.е. "обучение через делание".

Структура обучения выглядит так: ощущение трудностей в процессе деятельности, формулировка проблемы и сути затруднения, выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление, научный поиск. Разнообразная деятельность детей — сочинения, рисунки, театр, практические работы ("педагогика действия") — активизируют познавательную деятельность, развивают мышление, способности, умения. Однако абсолютизация такой дидактики, распространение ее на все предметы, приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к большой трате времени, к снижению уровня обучения.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны — преподавание и учение — составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию задают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, В.Давыдов), гуманистическая психология (К.Роджер когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, одновременно стимулируя и самостоятельную работу, активность и творческий поиск. Педагогическое сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов Hi основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности. Уроки сотрудничества, сотворчества — это длительный процесс перестройки мышления обучаемых от схемы "услышал—запомнил— пересказал" к схеме "познал (путсм поиска вместе с учителем и одноклассниками)—осмыслил—сказал—запомнил".

50. Законы и закономерности обучения

Законы дидактического учебно-воспитательного процесса выражают устойчивые внутренние связи, отражающие функционирование и развитие процесса воспитания, обучения. Можно выделить следующие основные законы:

• Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения раскрывает объективный процесс влияния общественных отношений, социального строя и социального заказа на формирование всех элементов воспитания и обучения.

• Закон воспитывающего и развивающего обучения раскрывает соотношение овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности.

• Закон обусловленности обучения и воспитания характером деятельности учащихся раскрывает соотношение между способами организации обучения, деятельностью учеников и результатами обучения.

• Закон целостности и единства педагогического процесса — раскрывает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, содержательного, операционного, мотивационного компонентов педагогического процесса.

• Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

• Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и коллективной организации учебной деятельности

Закономерности обучения — это объективные, существенные, устойчивые связи между составными компонентами процесса обучения, но эти связи, зависимости носят преимущественно вероятностно-статистический характер, проявляются как тенденция, т. е. не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий, от социальной и политической ситуаций, уровня культуры и пр.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Назовем ряд закономерностей, проявляющихся в обучении при наличии он деленных условий:

- обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или мены силу, может быть положительным и отрицательным)

- зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения)

- зависимость, что прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

— зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения

— зависимость формирования понятий в сознании o6учаемых от специальной познавательной деятельности по включению существенных признаков, явлений, по сопоставлен различных понятий

51. Теория поэтапного формирования

умственных действий

Обучение и воспитание можно рассматривать как процесс интериоризации — как процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность, в способности, знания, умения человека. Проблема в том, как оптимально управлять этим процессом. Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий указывает условия, обеспечивающие формирование умственных действий с заранее намеченными свойствами. Для этого на первом этапе надо ознакомить обучаемого с целью обучения, сформировать мотивацию. На втором этапе надо осваиваемую деятельность подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. На третьем этапе в ходе материального выполнения действий ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переводится во внутренний план — формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). При этом внешнее, материальное действие, прежде чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из которых претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего, материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризуетея, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве этих орудий выступают системы знаков (прежде всего, язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материя практической) деятельности.

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и на с заранее заданными свойствами, как бы проектирующие характеристики психической деятельности.

1. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректирущая. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная осуществляет заданные преобразования в объекте действия. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия сопоставляет полученные результаты с заданными образами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия. Именно контрольная функция действия трактуется автором концепции как функция внимания.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и как бы разный удельный вес. При отсутствии хотя бы одной из них действие разрушается. Процесс обучения направлен на формирование всех трех органов действия, но наиболее тесно связан с его ориентировочной частью.

2. Каждое действие характеризуется определенным на ром параметров, которые являются относительно независимыми и могут встречаться в разных сочетаниях.

а) Форма совершения действия — материальная (действие с конкретным объектом) или материализованная (действие с материальной моделью объекта, схемой, чертежем), перцептивная (действие в плане восприятия); внешнеречевая (громкоречевая) (операции по преобразованию объекта проговариваются вслух), умственная (в том числе и внутриречеваявая).

б) Мера обобщенности действия — степень выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других, несущественных. Мера обобщенности определяется характером ориентировочной основы действия и вариаций конкретного материала, на котором идет освоение действие.

Именно мера обобщенности определяет возможность выполнения его в новых условиях.

в) Мера развернутости действия — полнота представлен-ности в нем всех, первоначально включенных в действие операций. При формировании действия его операционный состав постепенно уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

г) Мера самостоятельности — объем помощи, которую оказывает учащемуся преподаватель в ходе совместно-разделенной действительности по формированию действия.

д) Мера освоения действия — степень автоматичности и быстрота выполнения.

Иногда выделяются также вторичные качества действия — разумность, сознательность, прочность, мера абстракции. Разумность действия является следствием его обобщенности и развернутости на первых стадиях выполнения; сознательность зависит от полноты усвоения в громкоречевой форме; прочность определяется мерой освоения и количеством повторений, мера абстракции (способность выполнять действие в отрыве от чувственно-наглядного материала) требует как можно большего разнообразия конкретных примеров, на которых отрабатываются исходные формы действия.

52. Этапы формирования умственного действия

и типы учения

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре основными.

I этап — мотивационный. Лучше всего, если мотивация обучения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто проводится с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случаенеобходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

П этап — ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Ценным результатом на этом этапе является понимание. Глубокий объем понимания зависит от типа ориентировки или типа обучения, о которых будет сказано несколько позже.

III этап — материальный или материализованный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм дейстствия). На этом этапе учащийся усваивает содержание дисциплины, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия ]самими учащимися.

IV этап — внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действии благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап — беззвучной устной речи (речь про себя) отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап — умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно, от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения. Типология ориентировочной основы действия зависит от трех критериев: степени полноты ООД — имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия (полная, неполная, избыточная); меры обобщенности ООД (обобщенная — конкретная) и способа получения (построена самостоятельно или получена в готовом виде ^: от преподавателя).

Теоретически может быть выделено 8 типов ориентировочной основы действия. В настоящее время выделено и изучено 3 из них, которые часто называются типами учения.

Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, ее конкретностью (низкой обобщенностью), самостоятельным ее построением путем проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия идет медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят свое отражение все условия, необходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются самостоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, измененные условия.

Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При этом она дается в обобщенном виде, характером для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который ему дается преподавателем. Полученное на основе этого типа учения действие, характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в новые условия.

Четвертый тип учения также характеризуется полнотой, обобщенностью и самостоятельностью построения ориентировочной основы. Однако в этом случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основе представляет из себя подлинно творческое действие, доступное не всякому ученику и лишь при определенных условиях.

Особенности использования метода планомерного формирования знаний, умений при работе со студентами или людьми с высшим образованием заключается в следующем:

1. Некоторые из этапов формирования умственных действий и понятий (в частности, материальный, а иногда и громкоречевой) могут быть пропущены или работа на них может быть существенно редуцирована. Возможности для этого открывает наличие уже готовых крупных блоков из отдельных элементов действий или целых действий, которые прошли поэтапную отработку в ходе стихийного или направленного формирования действия и могут обеспечить быстрый перевод относительно нового действия с одного уровня на другой.

Но если речь идет о формировании принципиально новых действий или навыков, пропуск этапов может негативно отражаться на таких параметрах действия, как его обобщение, освоенность и особенно прочность.

2. На первом этапе при формировании мотивации действия первостепенное значение приобретает актуализация профессиональных интересов студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности.

3. Чаще используются самые высокие типы построения ориентировочной основы действия (или типы учения) — третий или даже четвертый, когда учащийся самостоятельно открывает принцип осуществления ориентировки.

Исключительно важной частью работы преподавателя по применению метода планомерного формирования умственных действий и понятий в вузовском обучении становится содержательный анализ материала с целью выделения таких вариантов в конкретной области знания, которые позволяют значительно (иногда во много раз) уменьшить объем подлежащей усвоению информации.

53. Стратегии экстериоризации и проблематизации

как средства развития способностей и знаний

Для того, чтобы описать (и организовать) развитие, необходимо как интериоризация, так и обратный процесс — экстериоризация (перенесение психического содержания изнутри вовне). Ситуация экстериоризации — ситуация коммуникации, когда возникает необходимость раскрытия свернутой мысли (чувства и т.п.), структурирования ее для того, чтобы мысль была понята. Процессы понимания как раз и организуют экстериоризацию, слушающий задает определенные требования к высказываемым мыслям, суждениям.

Дата добавления: 2015-04-23