Функциональная неграмотность педагога 2 страница

Поэтому важно знать основные причины трудностей, возникающих у пятиклассника в учении и помочь ему преодолеть их.

Это прежде всего недостатки учебной подготовки: пробелы в знаниях за предшествующие периоды обучения, неправильно усвоенные и несформированные учебные умения и навыки. Например, трудности понимания дробей могут быть связаны с неправильно сформированным представлением о числе, ошибки правописания - с неумением правильно определять корни слов, а, значит, и подбирать проверочное слово.

Проблема здесь в том, что эти пробелы не всегда легко определить. Это бывает трудно сделать даже профессиональному педагогу, поскольку этот пробел нередко скрывается за другими, полностью или частично усвоенными знаниями и навыками. Поэтому, помогая школьнику в учебе, важно обратить внимание на то, чтобы он досконально понял даже мельчайшие детали выполнения “трудного” задания. Для того чтобы выяснить это, можно попросить школьника выполнить одно-два аналогичных задания, подробно объясняя, что и как он делает [23, c.74].

Трудности могут быть также связаны с несформированностью необходимых мыслительных действий и операций - анализа, синтеза, с плохим речевым развитием, недостатками развития внимания и памяти.

Надо сказать, что пятый класс очень благоприятное время для преодоления этих недостатков. Пятиклассники очень интересуются способами развития мышления, внимания, памяти, поскольку наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в себе и других [12, c.78].

Поскольку в жизни детей этого возраста значительное место еще занимает игра, развитие этих процессов первоначально лучше проводить на неучебном материале и в ситуации, отличной от учебной, что успешно могут делать и родители.

Хорошо зарекомендовали себя в качестве методов тренировки и коррекции внимания и памяти многочисленные игры по развитию наблюдательности (в сыщика, следопыта), сосредоточенности, зрительной памяти, подсчета на рисунках или в окружении нескольких объектов, объединенных по разным основаниям (например, количества троллейбусов и предметов синего цвета) и т.п. Все эти игры особенно эффективны при включении в них элемента соревнования, что отвечает потребностям детей данного возраста.

Вместе с тем важно иметь в виду, что, во-первых, навыки в игре проявляются при достаточно сильном мотиве и потому оказываются более ярко выраженными, чем в учебной деятельности, а во-вторых, перенос сформированных таким образом навыков на учебную ситуацию составляет отдельную задачу. Поэтому необходимо постепенно, по мере вовлечения школьников в занятия, приблизить ситуации к учебной, поставив это как специальную задачу.

И наконец, причиной снижения успеваемости может быть слабая произвольность поведения и деятельности - нежелание, “невозможность”, по словам школьников, заставить себя постоянно заниматься.

Хотя школьники-пятиклассники могут выполнять достаточно сложную деятельность, преодолевая значительные трудности ради непосредственно привлекательной цели, они испытывают значительные трудности в преодолении и внешних, и тем более внутренних препятствий в тех случаях, когда цель их не привлекает.

Для пятиклассников характерно преимущественно эмоциональное отношение к любой деятельности, которую они выполняют, в том числе и к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему [28, c.146].

Такое отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные эмоциональные переживания (а если вспомнить, что дети в этот период характеризуются в основном жизнерадостным настроением, то задача представляется еще более простой).

Но эта особенность может быть и причиной трудностей в учении. Общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, нередко приводит к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому “разонравилось, не хочется, не смогу” отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие, снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное - не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.

Кроме того, такое превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей является выражением свойственного этому периоду доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе “работу” психических процессов.

Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной “эмоциональной усталости”, проявляющейся в раздражении, капризах, “скандалах”, плаче и т.п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

В общении с пятиклассниками, при оказании им помощи в учебе важно использовать юмор. Юмор имеет очень большое значение для развития ребенка этого возраста, в том числе и познавательного. В это время дети очень любят шутить, рассказывать анекдоты, которые часто кажутся взрослым несмешными, глупыми и грубыми. Важно, чтобы взрослые понимали значение юмора для развития детей, были терпимыми к детским шуткам и умели использовать юмор в своих целях [6, c.86].

Как известно, многие достаточно сложные вещи запоминаются достаточно легко (иногда на всю жизнь), если они представлены в шутливой форме (“Биссектриса - это такая крыса, которая бегает по углам и делит угол пополам”, “Медиана - это такая обезьяна, которая прыгает на сторону и делит ее поровну”). Можно научить детей самим создавать подобные фразы, используя юмор для лучшего запоминания [31, c.65].

Все указанные причины нередко выступают не изолированно, а совместно, объединяясь в достаточно сложные комбинации, и требуют обычно значительных усилий как со стороны родителей, так и самого подростка. Сложности при ее осуществлении связаны с тем, что в подростковом возрасте продолжительная неуспеваемость практически всегда сопровождается определенными личностными нарушениями (низкой или, напротив, защитной высокой самооценкой, прямой или оборонительной агрессивностью, чувством беспомощности)

Поэтому и в учебных, и во всех других занятиях важно помочь школьнику выработать объективные критерии собственной успешности и неуспешности, развить у него стремление проверять свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их совершенствования.

В течение адаптационного периода (1-е полугодие обучения) у пятиклассников должно сформироваться так называемое «чувство взрослости», которое проявляется в новой личностной позиции:

1) по отношению к учебной деятельности;

2) по отношению к школе и предметам;

3) по отношению к одноклассникам;

4) в новом отношении к внутреннему миру собственного «Я».

Сложность задач адаптационного периода значительно увеличивает риск школьной дезадаптации. Не все пятиклассники даже с высоким уровнем психологической готовности могут успешно справиться с трудностями в обучении и общении внутренними психологическими проблемами.

Конечно же, адекватное восприятие ребенком своего школьного окружения, успешное установление отношений с одноклассниками и новыми учителями весьма затрудняются, если у него высок уровень личной и школьной тревожности.

Таким образом, осложняется сам процесс учения, продуктивная работа на уроке становится проблематичной. Даже потенциальный отличник может превратиться в отстающего ученика. Такое состояние часто сопровождается внутренней напряженностью, иногда затрудняющей принятие как интеллектуальных, так и личностных решений. Достаточно длительное психическое напряжение может закончиться школьной дезадаптацией и ребенок становится тогда недисциплинированным, невнимательным, безответственным, отстает в учебе, быстро утомляется и уже не хочет идти в школу. Соматически ослабленные дети являются наиболее подверженными возникновению дезадаптации.

Выделяют такие виды школьной дезадаптации пятиклассников [39, c.74]:

1. Интеллектуальная -- низкий уровень развития мышления, несформированность познавательной мотивации, несформированность учебных умений и навыков.

2. Поведенческая -- несоответствие поведения ребенка правовым, и моральным нормам (конфликтность, агрессивность, недисциплинированность асоциалъность).

3. Коммуникативная -- затруднения в общении со сверстниками и взрослыми (тревожность замкнутость, чрезмерная зависимость).

4. Эмоциональная -- тревога и переживание по поводу проблем в школе, страх перед учителем нежелание посещать школу.

Немалая роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими.

Состояние детей в этот период с педагогической точки зрения характеризуется низкой самоорганизацией, учебной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учёбе и её результатам, и с психологической стороны - снижением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности.

Целостный образ Я ученика, который сложился у него в общении с учителем начальной школы, дополняется множеством новых составляющих, которые выступают поочередно - то на уроке математики, то на уроке русского языка. Ребенок уже не получает устойчивого переживания успешности или неуспешности в узких рамках отношений с одним учителем, так как взгляды разных преподавателей на успехи и поведение школьников различны, иногда и противоположны. Для ребенка это означает первое столкновение с противоречиями в отношениях, ведь в будущем на его пути будут встречаться люди, воспринимающие его по-разному.

Важной задачей для ребенка в этой ситуации является сохранение самоуважения, в чем ему обязаны помочь педагог и психолог. Ребенок должен сохранить самоуважение, несмотря на то, что учитель математики ставит ему тройки и двойки или что он стал объектом критики учителя биологии или завуча школы. Признание собственных недостатков для ребенка является всего лишь осознанием им своих слабостей как составных частей позитивно эмоционально окрашенного образа Я [36, c.14].

Ребенок должен чувствовать и понимать, что если у него сейчас не все ладится с учебой, то виновата в этом не плохая учительница а он сам, более того, он в состоянии преодолеть эти проблемы или принять, их. Если же нарушается преемственность реальных школьных достижений (например, в начальной школе он мог быть хорошим учеником а в средней - успехи заметно упали, но уровень притязаний остался прежний), то задача педагога и психолога состоит в помощи ребенку сохранить самоуважение как важнейшее условие преодоления неудач. Если же самоуважение не будет сохранено, вся система Я у ребенка встает на его защиту, и он может выбрать путь лжи, мошенничества и уклонения от решения своих проблем.

Не менее важным становится процесс адаптации учащихся и для учителей, которые, мало зная своих учеников, могут ошибиться в оценке их возможностей, успешной индивидуализации и дифференциации обучения. Поэтому учителям необходимо вовремя корректировать собственную педагогическую позицию относительно класса и отдельных учеников.

Заметим, что еще одной задачей педагогов и психолога на данном этапе социализации ребенка будет обучение его способности размышлять о себе, осознавать свои мотивы и побуждения, уметь формулировать оценочные суждения о себе.

Итак, значение социальной адаптации возрастает в условиях кардинальной смены деятельности и социального окружения человека. В ситуации новизны у пятиклассников возникает эмоциональный дискомфорт и увеличивается риск школьной дезадаптации, когда внутренние психологические проблемы осложняют процесс учения. В этих условиях переход из начальной школы в среднюю является сложным, но при правильной организации он может способствовать психологическому, социальному росту ребенка, в ином случае -- может стать болезненным процессом приспособления, привыкания.

Важная роль в успешном прохождении периода адаптации отводится личностным особенностям детей, сформировавшимся на предшествующих этапах развития: умению контактировать с другими людьми, владению необходимыми навыками общения, способности определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими.

Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

1.3 Психологические основы адаптации младших подростков к условиям обучения

Переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее педагогически сложных школьных проблем, а период адаптации в 5 классе -- одним из труднейших периодов школьного обучения. Однако для определения возможных путей и средств решения проблем «переходного периода» необходимо определить, какие психологические новообразования младшего школьника -- будущего пятиклассника обеспечат успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также и перспективы дальнейшего личностного развития.

Все периоды адаптации имеют общие и специфические признаки и зависят от следующих условий: продолжительность адаптивного этапа, возраст человека, цель адаптации и др. Чаще всего процесс собственной адаптации индивидом не осознается и проходит стихийно. Это приводит к увеличению продолжительности периода адаптации, к формированию комплексов, к возникновению психического дискомфорта, состояния фрустрации и стресса, нервного истощения [14, c.84].

Школьники вынуждены неоднократно переживать так называемый адаптационный синдром, в котором выделяются три характеристики:

· состояние тревоги (идёт мобилизация защитных сил организма);

· резистентности (необходимость приспособления к трудной ситуации);

· истощение (при длительном стрессе возможны фундаментальные изменения в здоровье и поведении человека).

В психолого-педагогической литературе часто школьникам возраста, переходного из младшей в среднюю школу, приписывают черты или десятилетних детей (младших школьников), или двенадцатилетних (подростков). Как справедливо отмечает Г. А. Цукерман, возраст 10--12 лет оказался «ничьей землей» в возрастной психологии [46, c.22].

Возраст детей пятого класса можно назвать переходным от младшего школьного к младшему подростковому. Психологически этот возраст связан с постепенным обретением чувства взрослости - главного личностного новообразования младшего подростка. Путь осознания себя сложен, стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех, кто до этого привычно оказывал на ребенка влияние, и в первую очередь - от семьи, от родителей.

Внешне это отчуждение зачастую выражается в негативизме - стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам взрослых. Отсюда такое количество конфликтов с взрослыми. При этом негативизм - первичная форма механизма отчуждения, она же является началом поиска подростком собственной уникальности, познания собственного Я. Этому же способствует и ориентированность подростков на установление доверительно-дружеских отношений, усваиваются навыки рефлексии последствий своего или чьего-то поведения, социальные нормы взаимодействия людей, нравственные ценности. Познание другого похожего на меня, дает возможность как в зеркале увидеть и понять свои собственные проблемы [43, c.83].

Именно в силу психологической ценности отношений со сверстниками происходит замена ведущей учебной деятельности (что было характерно для младшего школьника) на ведущую деятельность общения. Таким образом, постепенно меняются приоритеты и в стенах школы. Умственная активность подростков высока, но способности будут развиваться только в деятельности, вызывающей положительные эмоции; успех (или неуспех) существенно влияет на мотивацию учения. Оценки играют важную роль в этом: высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для благополучия подростка. В противоположном случае неизбежен внутренний дискомфорт и даже конфликт. Учитывая при этом физиологические особенности пубертатного возраста (рассогласование темпов роста и развития различных функциональных систем и т.п.), можно понять и крайнюю эмоциональную стабильность.

Очень важно в этот период жизни не предъявлять по отношению к подросткам завышенных требований, спокойно и уважительно относиться к тому, что успехов стало меньше, чем в 10 лет.

В когнитивном развитии в 10-12 лет отмечается переход от стадии конкретных операций к стадии формальных операций, появлением способности вырабатывать стратегии поиска и организации информации. Хотя мышление учеников этого возраста еще не столь абстрактно и системно, как у более старших школьников, оно заметно отличается от мышления младших школьников: оно рефлексивно, т. е. ученики способны осознавать процессы своего мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии [20, c.75].

У подростка 11-13 лет снижается скорость оперативного мышления, ухудшается умственная работоспособность. Но эти явления носят кратковременный характер и вовсе не означает, что ребенок ленив, слаб в интеллектуально или обладает плохим характером. Просто по объективным причинам он в настоящее время не может в должной степени контролировать и управлять собой.

В связи с началом этапа полового созревания изменения происходят в учебной деятельности младшего подростка:

1. Замедляется темп их деятельности (на выполнение определённой работы теперь школьнику требуется больше времени, в том числе и на выполнение домашнего задания).

2. Дети часто отвлекаются, неадекватно реагируют на замечания.

3. Иногда ведут себя вызывающе, бывают раздражены, капризны, их настроение часто меняется

Развитие рефлексии сказывается и на личностных преобразованиях школьника: у ребенка складываются свои собственные представления об академических, атлетических способностях, а также о физических и личностных характеристиках, определяющих популярность среди сверстников.

Переориентация многих аспектов идентификации с родителей на сверстников, зарождающееся чувство взрослости приводит к так называемому социально-психологическому экспериментированию с собственной идентичностью, что позволяет предположить, что именно такое экспериментирование является ведущей деятельностью в предподростковом возрасте [18, c.64].

Социальное и биологическое созревание у подростка идет параллельно и взаимосвязано, то установившееся в 8-9 лет личностная гармония претерпевает сокрушительные изменения. В этом и состоит трудность переходного возраста как для самой личности, так и для окружающих людей.

В 11-13 лет подросток пытается определить свою роль и место в социуме. В общении на первое место выходит налаживание контактов со сверстниками. Самоощущение в среде одноклассников, товарищей по секции, кружку, тусовке становится определяющим. Потребность в признании и самоутверждении тоже реализуется в среде сверстников. Подросток старается найти вне школы новую сферу для реализации своей потребности [11, c,45].

Необходимость смены учебной деятельности ребенка дома, создание условий для двигательной активности детей между выполнением домашних заданий. Наблюдение родителей за правильной позой во время домашних занятий, правильности светового режима. Предупреждение близорукости, искривления позвоночника, тренировка мелких мышц кистей рук.

Обязательное введение в рацион ребенка витаминных препаратов, фруктов и овощей. Организация правильного питания. Забота родителей о закаливании ребенка, максимальное развитие двигательной активности, создание в доме спортивного уголка, приобретение спортивного инвентаря: скакалки, гантели.

Активное участие членов семьи в развитии двигательной активности ребенка. Воспитание самостоятельности и ответственности ребенка как главных условий сохранения здоровья.

Первое условие школьного успеха пятиклассника - безусловное принятие ребенка, несмотря на те неудачи, с которыми он уже столкнулся или может столкнуться.

Обязательное проявление родителями интереса к школе, классу, в котором учится ребенок, к каждому прожитому им школьному дню. Неформальное общение со своим ребенком после прошедшего школьного дня. Обязательное знакомство с его одноклассниками и возможность общения ребят после школы.

Недопустимость физических мер воздействия, запугивания, критики в адрес ребенка, особенно в присутствии других людей (бабушек, дедушек, сверстников). Исключение таких мер наказания, как лишение удовольствий, физические и психические наказания.

Учет темперамента ребенка в период адаптации к школьному обучению. Медлительные и малообщительные дети гораздо труднее привыкают к классу, быстро теряют к нему интерес, если чувствуют со стороны взрослых и сверстников насилие, сарказм и жестокость. Развитие самоконтроля, самооценки и самодостаточности ребенка [9, c.75].

Итак, с точки зрения психофизического развития возраст 10-11 лет называют предпубертатным. Переходное состояние перед кризисом характеризуется и особой эмоциональностью. В этом возрасте преобладают ситуативно обусловленные эмоции, наиболее низкая самооценка. Однако, несмотря на несколько негативный фон развития ребенка в предподростковый возраст, исследования, анализируемые Г. А. Цукерман, показали, что явления дезадаптации при переходе в среднюю школу связаны у учащихся не с психофизиологическими факторами, а с социально-психологическими [46, c.58].

Возрастные особенности -- возможности и ограничения -- десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителю средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие «подростковых метаморфоз».

Давать взрослым информацию о возрастных особенностях детей особенно полезно на адаптационном этапе, поскольку изменения в это время происходят достаточно быстро, и к концу младшего подросткового возраста многие возможности этого периода могут оказаться неиспользованными.

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками. Для грамотного планирования профилактической работы психологу необходимо опираться на сильные стороны ученика, представленные в основных психологических новообразованиях [

20. Проблемы социально-психологической адаптации в старшем подростковом возрасте.

Старший подростковый возраст - это период принятия ответственности за свою судьбу и близких, начало подлинно взрослой жизни, сложной как внутренне, так и внешне, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным внутренним установкам человека в данный момент времени. Становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определёнными людьми. [7]

Расширяется диапазон социальных ролей, которые примеряются на себя. Проявляются психологические трудности взросления, противоречивость и нестабильность представления о себе.

Именно поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, его тональности, доверительности, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. [5]

Если ребёнок в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он «уходит» из школы, чаще психологически, хотя не так уж редко и буквально. Это является проявлением социально-психологической дезадаптации, признаками которой считаются повышенная тревожность и неуверенность личности в себе, агрессивность и чувство малоценности, чрезмерное увлечение курением, компьютерами, длительные внутриличностные и межличностные конфликты, переживаемые без поисков возможных решений.

21. Психические состояния, их классификация. Диагностика

Психические состояния

Начало научной разработки понятия психического состояния в отечественной психологии было положено статьей Н. Д. Левитова, написанной в 1955 г. Ему же принадлежит и первый научный труд по этому вопросу – монография «О психических состояниях человека», изданная в 1964 г.

Согласно определению Левитова, психическое состояние – это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности.

Психические состояния, как и прочие явления психической жизни, имеют свою причину, которая заключается чаще всего в воздействии внешней среды. По существу, любое состояние есть продукт включения субъекта в какой-либо род деятельности, в ходе которой оно формируется и активно преобразуется, оказывая при этом взаимное влияние на успешность данной деятельности.

Непрерывно сменяясь, психические состояния сопровождают протекание всех психических процессов и видов деятельности человека.

Если рассматривать психические явления в плоскости таких характеристик, как «ситуативность – долговременность» и «изменчивость – постоянство», можно сказать, что психические состояния занимают промежуточное положение между психическими процессами и психическими свойствами личности. Между этими тремя видами психических явлений существует тесная взаимосвязь и возможен взаимный переход. Установлено, что психические процессы (такие как внимание, эмоции и др.) в определенных условиях могут рассматриваться как состояния, а часто повторяющиеся состояния (например, тревога, любопытство и т. д.) способствуют развитию соответствующих устойчивых свойств личности.

На основании современных исследований можно утверждать, что неврожденные свойства человека являются статической формой проявления тех или иных психических состояний либо их совокупностей. Психические свойства являются долговременной основой, обусловливающей деятельность личности. Однако на успешность и особенности деятельности большое влияние оказывают и временные, ситуативные психические состояния человека. Исходя из этого можно дать и такое определение состояний: психическое состояние – это сложное и многообразное, относительно устойчивое, но сменяющееся психическое явление, повышающее или понижающее активность и успешность жизнедеятельности индивида в сложившейся конкретной ситуации.

На основе приведенных выше определений можно выделить свойства психических состояний.

Целостность. Данное свойство проявляется в том, что состояния выражают взаимоотношение всех компонентов психики и характеризуют всю психическую деятельность в целом на протяжении данного отрезка времени.

Подвижность. Психические состояния изменчивы во времени, имеют динамику развития, проявляющуюся в смене стадий протекания: начало, развитие, завершение.

Относительная устойчивость. Динамика психических состояний выражена в значительной меньшей степени, чем динамика психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных).

Дата добавления: 2015-04-23