Теории памяти. Процессы памяти и их механизмы

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.Виды памяти и их особенности

В зависимости от деятельности хранения материала выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память.

Мгновенная память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления.

Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

" Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз".

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).В зависимости от преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяют двигательную, зрительную, слуховую, {осязательную, обонятельную, вкусовую}, эмоциональную и другие виды памяти.У человека преобладающим является зрительное восприятие. За сохранение и воспроизведение зрительных образов отвечает зрительная память. Она напрямую связана с развитым воображением: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит. Дейл Карнеги объясняет этот феномен тем, что "нервы, ведущие от глаз к мозгу, в двадцать пять раз толще, чем те, которые ведут от уха к мозгу".Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой.Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков.Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоции, запоминается без особого труда и на более долгий срок.

31. Виды и типы памяти. Забывание, явление реминисценции.
32. Мышление - высшая форма познавательной деятельности, как аналитико-синтетическая деятельность, как процесс решения задач.

Мышление
обобщенное, опосредованное, отвлеченное отражение внешнего мира и его законов. М. опирается на чувственное познание (ощущения, восприятие, представления, образную память), но выходит за его пределы и развивается у человека в тесной связи с речью, используя средства языка. М. возникает в процессе труда и оформляется речью, поэтому оно является общественно обусловленным процессом познавательной деятельности, наиболее высоким ее уровнем. М. дает человеку возможность проникнуть в сущность фактов и явлений, установить закономерности их взаимосвязи, выявить законы развития природы и общества, дает основания для научного предвидения. Практика — источник мыслительной деятельности, вместе с тем выводы М. направлены на ее изменение и совершенствование. Практика — критерий истинности М.

Физиологическая основа М. — аналитико-синтетическая, замыкательная деятельность коры головного мозга.
Процесс М. многообразен и зависит от содержания и характера выполняемой деятельности. Оно может проявиться в практически действенномвыполнении возникшей задачи, в наг-ляднообразном ее решении, в форме словесных суждений. В процессе М. совершается переход от восприятия к мысли, от одних мыслей к другим, выражается понимание явлений, формируются ответы на вопросы задачи, выводы и т. д. Словесные суждения служат усвоению систем понятий, в которых зафиксированы и оформлены средствами языка результаты мыслительной деятельности человечества.
В процессе М. человек оперирует имеющимися у него знаниями. Применяя их в новых условиях, анализируя, сравнивая и обобщая в соответствии с требованиями разрешаемой им задачи, он приобретает все новые знания, совершенствуя при этом свою мыслительную деятельность.
Расширение и углубление знаний происходит как в процессе перехода от менее общих суждений и понятий к более общим (индукция), так и путем применения образованных обобщений к новым фактам (дедукция). В процессе решения задач развиваются анализ, синтез, абстракция, сравнение, обобщение, проявляются такие свойства мыслительной деятельности, как ее подвижность, гибкость, критичность, самостоятельность, которые обусловлены не только индивидуально-психологическими особенностями человека, но и условиями его воспитания и обучения.
М. нормальных детей развивается тем успешнее, чем благоприятнее условия их обучения и воспитания. В раннем детстве развивается наглядно-действенное М., а на его основе—наглядно-образное. Важнейшим этапом в развитии М. является овладение речью, открывающее возможности развития словесного М. В дошкольном возрасте М. выходит за пределы непосредственного опыта, благодаря развитию мыслительных операций, возникает выделение существенных признаков предметов и явлений, начинают формироваться системы понятий. М. еще более интенсивно развивается в младшем школьном возрасте, что определяется накоплением знаний и совершенствованием мыслительных операций. На ранних этапах развития М. у детей взаимосвязь общих и частных понятий недостаточна, общие понятия не насыщены конкретным содержанием. Уже в младшем школьном возрасте начинают развиваться многосторонний анализ и сравнение, умение выявить общность явлений и показывать их особенности.
Формируется способность действовать в уме, про себя. Постепенно формируется систематичность рассуждений, развивается целенаправленность М., воспитывается критичность суждений, умение их обосновывать.
При полноценности чувственного познания и своевременном развитии речи в благоприятных условиях воспитания и обучения все виды М. детей интенсивно развиваются.
Развитие М. аномальных детей подчинено тем же общим закономерностям, по которым развивается М. нормальных детей, но дефект и его последствия создают своеобразие развития аномальных детей.
М. умственно отсталых детей отличается глубоким своеобразием, т. к. недостатки их психики в целом проявляются тем значительнее, чем сложнее тот или иной вид психической деятельности.
У умственно отсталых детей выявлены особенности восприятия, значительные недостатки представлений (утрата своеобразия и взаимоуподобление сходных образов), показывают, что М. умственно отсталых развивается на основе неполноценного чувственного познания действительности. Задержка в развитии речи этих детей тоже отрицательно сказывается на развитии их мышления.
Источник развития М. как у нормальных, так и у умственно отсталых детей — практическая деятельность. Но осуществление практического действия вызывает затруднения у умственно отсталых детей из-за неполноценности их моторики и чувственного познания. Такая организация практической деятельности, при которой ориентировка в задании, выбор и планирование действий в соответствии с целью задания предшествуют его выполнению, формируется у умственно отсталых детей лишь благодаря многолетнему спец. обучению и появляется в средних и старших классах вспомогательной школы. У нормальных детей планирование своих действий в соответствии с заданием развивается уже в дошкольном возрасте, выделение умственной деятельности из состава практической происходит на протяжении дошкольного возраста.
Мыслительные операции развиваются у умственно отсталых детей медленно, с трудностями. У умственно отсталых детей в младшем школьном возрасте анализ предметов очень неполон и неточен; выявление сходства и различия предметов при их сравнении затруднено; обобщения опираются лишь на внешние признаки объектов и слишком широки по объему, не дифференцированы; отвлечение от несущественных признаков и выявление существенных резко затруднены. Применение средств наглядности и коррекционная роль трудового обучения несколько сглаживает отмеченные недостатки мыслительных операций у умственно отсталых детей к среднему и старшему школьному возрасту. К этому времени достигаются значительные успехи в развитии наглядно-образного М. и практической деятельности, а также речи умственно отсталых детей, благодаря чему развивается и словесно-логическое М. Усваивая знания, уч-ся в соответствии с содержанием программы для вспомогательной школы постепенно овладевают системой понятий, научаются черпать некоторые знания из книг, газет, радиопередач. Отмечено, что приобретаемые ими словесные знания общи по содержанию, малоконкретны. М. умственно отсталых детей характеризуется тугоподвижностью, обусловленной особенностями их высшей нервной деятельности. Тугоподвижность проявляется в трудностях актуализации и привлечения знаний, необходимых для решения задач. Умственно отсталым детям трудно изменить избранный ими способ выполнения задания, если он неправилен, перейти от решения задачи одного типа к решению задачи др. типа. У умственно отсталых детей затруднен процесс обобщения получаемых знаний. Недостаточная критичность М., нечувствительность к противоречиям затрудняют самостоятельное исправление допущенных этими детьми ошибок.
Ограниченность знаний и интересов приводит к тому, что М. умственно отсталых детей пассивно, их выводы часто необоснованны.
На протяжении обучения в школе у них значительно развиваются практически-действенное и наглядно-образное М., сохраняя, однако, своеобразные черты, сглаживающиеся к старшему возрасту, но отличающие их М. от М. нормальных детей. Развивается и словесно-логическое М., что оказывает решающее влияние на совершенствование их восприятия, памяти, чувств, содействует их подготовке к трудовой жизни, формированию убеждений и мировоззрения.
Своеобразие М. глухих детей вызвано поздним и медленным развитием речи. Чем раньше начинается спец. воспитание глухих детей и их обучение речи, тем менее своеобразно их М. Особое значение для развития М. глухих детей раннего возраста, в силу невозможности словесного общения с ними, имеют различные виды практической деятельности, выполняемые ими под руководством взрослых и совместно с ними. Обладая сохранным мозгом и огромными возможностями компенсации, глухие дети быстро научаются ориентироваться в окружении и разумно реагировать. Развитие их М. проявляется в том, что с каждым годом на основе чувственного познания действительности возрастает умение правильно выполнять практический анализ, синтез, действенную абстракцию, практические обобщения.
33. Форма, виды, индивидуальные особенности мышления.

В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:
1) наглядно-действенное,
2) наглядно-образное и
3) отвлеченное (теоретическое) мышление.
Наглядно-действенное мышление
В ходе исторического развития люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане практической деятельности; лишь затем из нее выделилась деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий предок научился практически (шагами и т, д.) измерять земельные участки, и только потом на основе знаний, складывающихся в ходе этой практической деятельности, постепенно возникала и развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Практическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвязаны. "Производство идей, представлений, сознания первоначально непосредственно вплетено в материальную деятельность..."1 Это и означает, что первичной является не чисто теоретическая, а именно практическая деятельность. Лишь по мере развития последней из нее выделяется как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная деятельность.
Не только в историческом развитии человечества, но и в процессе психического развития каждого ребенка исходной будет не чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. В преддошкольном возрасте (до трех лет включительно) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки именно с целью выяснить, "что там внутри".
Наглядно-образное мышление
В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников, т. е. в возрасте четырех-семи лет. Связь мышления с практическими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования (действования) с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже. Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков превращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили его форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и потому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу, что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

Отвлеченное мышление
На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается - сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов (восприятий и представлений), а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление, далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда, однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и представлений. Эта неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще большее значение в ходе формирования понятий у школьников. Наглядность играет двоякую роль в процессе развития понятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот процесс. На начальных этапах развития мысли ребенка легче оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материалом. Например, многие исторические понятия ("боярин", "смерд") гораздо прочнее усваиваются на основе соответствующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюстраций из художественной литературы и т. д. Но с другой стороны, не всякая наглядность и не при любых условиях создает благоприятные предпосылки для формирования отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное количество ярких, конкретно-чувственных деталей в наглядных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта. Тем самым затрудняется анализ и обобщение этих наиболее существенных признаков. Так, многим ученикам VI класса легче дается решение "абстрактных" текстовых физических задач на тему "Давление", чем задач на ту же тему, но с большим количеством конкретно-чувственных деталей, где основные существенные зависимости между физическими и другими явлениями маскируются, заслоняются наглядно-чувственными свойствами предметов (в частности, в конкретно-чувственной модели экскаватора не легко бывает сразу же вычленить и абстрагировать принцип рычага). Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необходимо сохранять определенное соотношение между их чувственно-конкретными и абстрактными компонентами.
Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное и наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются - в той или иной степени - все виды и формы мыслительной деятельности. Например, у техников, инженеров и конструкторов особенно большого совершенства достигает наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное (конкретно-чувственное) мышление и т. д.
Индивидуальные особенности мышления
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли. Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами.

Дата добавления: 2015-04-24