Когнитивные теории развития: общий анализ-. Теория когнитивного развития ребенка Дж. Брунера. 3 страница

Вопрос обучения глухонемых устной речи, таким образом, оказывается не только специальным вопросом метода, но и центральным вопросом принципиальных основ сурдопедагогики. Только наметив центр, можно верно начертить окружность и соединить ее радиусами с центральной точкой. Все определяющая центральная точка сурдопедагогики есть социальное воспитание глухонемого во всем огромном значении этого слова.

Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления.

Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети.

Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, можно предположить, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частично недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития, и ни с чем больше.

У таких детей основные жизненные процессы могу протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Глубок верна мысль Трошина о том, что у детей в самом чистом нормальном, прозрачном и простом виде протекают основные процессы и что изучение ребенка должно начинаться с этих самых чистых и простых форм.

Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них "социально ней тральных личностей". Речь идет о том, что социальное воспитание в данном случае как будто может преследовать чисто отрицательные цели. Не говоря уже о том что "социально нейтральных личностей" вообще не существует, было бы величайшей ошибкой закрывать глазе на те положительные задачи, которые встают здесь перед педагогикой. Жизнь бесконечно сложна и дифференцирована, в ней всегда может найтись место для активного, а не нейтрального ребенка даже пониженной одаренности. В самом ребенке есть все для того, чтобы стать активным участником социальной жизни. Легенда о пониженном социальном инстинкте или "определенном понижении общественных импульсов" у умственно отсталого (А.Н. Граборов, 1925) должна быть оставлена.

Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Но нигде социальный характер дефективности не обнаруживается с такой очевидностью, как именно здесь. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все его развитие протекает уже в совершенно новом направлении.

Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. В этой проблеме нет ни одной стороны, где бы биологическое можно было отделить от социального. Нигде это не видно с такой ясностью, как в вопросе полового воспитания. Многие авторы (например, А.Н. Граборов, 1925) высказываются за раздельное воспитание полов во вспомогательной школе. Но половой инстинкт скорее понижен, чем обострен и повышен у таких детей. Вся возникающая ненормальность их сексуального поведения имеет вторичный характер. Поэтому правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек.

Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального обучения с общими началами социального воспитания. "Психическая ортопедия", "сенсорная культура", проходимые на особом дидактическом материале, должны без остатка раствориться в игре, в занятиях, в труде. Классические уроки тишины бессмысленны и тягостны, когда они преподносятся как уроки. Но при игре в молчанку или при целевой тишине, когда дети знают, для чего надо сохранять тишину, это прекрасное воспитательное средство. "Специальное" обучение должно утратить свой "специальный" характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Вспомогательная школа, созданная только в помощь нормальной, не должна никогда к ни в чем порывать связи с последней.

Специальная школа должна часто забирать на время отсталых и возвращать их вновь. Установка на норму, полное изгнание всего, что отягощает дефект и отсталость, - вот задача школы. Обучаться там не должно быть стыдно, и на ее дверях не должно быть надписи: "Оставь надежду, кто сюда входит".

* * *

Представим себе, что в какой-нибудь стране благодаря особым условиям дефективные дети представляли бы, исключительную ценность, на их долю выпадала бы какая-то особая миссия или социальная роль. Представить себе это трудно, но вполне возможно: ведь когда-то слепой казался рожденным для того, чтобы быть судьей, мудрецом, прорицателем. Вообразим, что слепота была бы для чего-либо нужна, социально полезна. Ясно, что тогда слепота означала бы совсем другую социальную судьбу для человека и из дефекта стала бы достоинством. Поскольку верна та мысль, что субъективно для самого слепого слепота не составляет изъяна, постольку мы должны принять, что в такой стране слепота (или глухота) никогда не могла бы стать дефектом и слепой ребенок - дефективным. Следовательно, "дефективность" уже есть социальная оценка слепоты и глухоты. Время подобных воображаемых стран в научном рассуждении давно про шло, и такие примеры потеряли всю силу доказательности. Такой страны, конечно, нигде нет, она есть чисто логическая конструкция. Но мы сочли возможным вое пользоваться в заключение таким рассуждением потому, что наша задача не ввести и подтвердить новую мысль, но выяснить до конца основную мысль настоящей статьи: слепота и глухота могут и не быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность - вот основная мысль. Приведенным примером нам хотелось показать, что это утверждение не есть парадокс, но мысль, прозрачная насквозь и ясная до самого дна

63. Анализ статьи А. В. Запорожца "Условия и движущие причины психического развития ребенка".

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор нас1едственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений» складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С. Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса... те... авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида... рассматривая ее метафизически... считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И. Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной Целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения (СНОСКА: Следует строго различать смысл, с одной стороны, используемого представителями... биологизаторских концепций термина «спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жизни и фатально предопределенного внутренними генетическими факторами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейности развития» как процесса, по ходу которого возникают внутренние противоречия, являющиеся его внутренними движущими причинами). Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

64. Анализ статьи Р. Заззо "Психическое развитие ребенка и влияние среды".

Очень сложное взаимодействие условий наследственности и среды остается совершенно непонятным, если не дать себе с самого начала ясного отчета в том, что эти два фактора не являются противоположными друг другу. Случаи патологической наследственности содержат эту сложную идею противопоставления, установления процентного соотношения двух факторов при определении ими характера или поведения. Но если, например, кретинизм сводит почти на нет всякое влияние среды, то это происходит только потому, что здесь больше нет нормального функционирования мозга. Обычно здоровый мозг получает в наследство пластичность, способность к научению. Даже сама способность использовать благоприятные влияния окружающей среды, победить фатализм наследственности записана в наследственности человека. Кроме того, именно благодаря своей наследственности человек создает свою среду, среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления. Один фактор без другого теряет всякую реальность.

Нет ничего парадоксального в высказывании, что человеческий род имеет одновременно и самую богатую наследственность, и самую большую пластичность и обучаемость; и что детерминирующие влияния и наследственности, и среды достигают максимума у маленького ребенка. В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются друг с другом в единое целое.

Таково наше первое основное положение.

Второе положение состоит в указании на необходимость строго различать эту проблему наследственности и среды, как мы их только что определили по отношению к человеку, от проблемы индивидуальных различий. В этом пункте споры порождают страсти, а предрассудки мешают толкованию фактов.

Отдельные индивиды и даже целые группы людей различаются между собой в отношении интеллекта, характера и других психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда?

Слишком часто забывают, что диапазон этих различий минимален по сравнению с тем, что является общим для разных людей в их наследственности и среде, и что каждый из нас очень далек от использования оптимальных условий, которые, вероятно, позволили бы ему полностью реализовать свои возможности.

Однако нужно признать, что эти небольшие различия имеют огромное значение с точки зрения психологии, морфологии и практики.

Они имеют психологическое значение, потому что это как раз те различия, которые делают каждого из нас особым существом, неповторимой личностью. Их значение для морфологии определяется тем фактом, что именно благодаря этим различиям мы способны схватывать и анализировать действие скрытых общих причин (сюда и относится метод тестов — прием описания индивидуальных вариаций вокруг некоторой нормы). С практической точки зрения индивидуальные различия важны потому, что только зная эти причины, можно воздействовать на них — вылечить, обучить и воспитать человека.

Но и здесь снова необходимо остерегаться любой концепции, слишком упрощающей отношения между наследственностью и средой. В своем сочинении под заглавием «Наследственность и политика» выдающийся биолог Халдейн пишет: «Если в Англии неграмотность связана чаще всего с умственной дефективностью либо со слепотой, то в Индии ее нужно отнести прежде всего на счет отсутствия возможностей для учения».

Относительное значение, придаваемое среде, явно изменяется от одной психологической черты к другой. Но согласно примеру Халдейна, оно варьирует также и в отношении одной и той же черты, в зависимости от общего положения индивида или рассматриваемой группы (Анализ вариативности значений любой данной психологической черты не устанавливает фиксированных отношений между относительной ролью наследственности и среды — эта последняя зависит, очевидно (но довольно сложным образом), от веса факторов, который также является величиной изменчивой. Если взять в качестве примера неграмотность, то вес такого фактора, как обучение, может быть и больше и меньше). Короче говоря, не существует ответа на проблему наследственности и среды, который выражался бы в универсальной и неизменной формуле, — по той простой причине, что реципрокное взаимодействие существенных факторов бесконечно изменчиво.

Третье положение касается иерархизированного разнообразия окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида.

Говоря о среде, прежде всего имеют в виду общую ситуацию, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия). Часто на этом и останавливаются, не стараясь выяснить ближайшую среду развития ребенка, семейную среду, через посредство которой оказывает свое влияние и социальная среда, выступая в чрезвычайно различных формах обучения. Наконец, почти всегда оставляют без вни­мания тонкую сетку отношений индивида с окружающими, которую он плетет вокруг себя с самого раннего детства. А ведь именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздействует на нее, чтобы придать ей желательную форму, как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности.

Представление о трех уровнях, на которых осуществляются формирующие влияния, опять-таки чересчур схематично. Но оно поможет нам лучше понять те примеры, которые мне сейчас хотелось бы привести.

А. Социальная, экономическая и культурная среда. До 1940 гола большинство исследований было посвящено изучению влияния среды в самом широком смысле слова, причем в особенности – ее влияния на интеллектуальное развитие. Это значит, что проблема была поставлена в наиболее простом (по видимости) аспекте. Но, как это нетрудно понять, при выборе такого уровня (социальные категории) и подобного критерия (интеллект) толкование фактов давало простор для самых страстных споров. Действительно, ведь констатировать параллелизм между иерархией социальных категорий и иерархией интеллектов означало оправдать иерархию классов, наций и рас как якобы определяемую самой природой вещей.

Из большинства исследований непосредственно выясняется следующий факт: уже для детей трех лет можно констатировать определенную связь между уровнем развития их интеллекта и социальным положением родителей. Но в исходном пункте обнаруживается равенство детей: на первом году жизни таких различий нет. Лишь где-то на втором году появляется соответствие уровня развития интеллекта и социального уровня, или, если взглянуть на дело с другой стороны, положительная корреляция между умственным развитием детей и родителей.

Казалось бы, истолкование фактов несложно; ритм умственного развития ускоряется в большей или меньшей степени в зависимости от все возрастающего и постоянно накапливающегося влияния окружающей среды. Но сторонники наследственности сейчас же выдвигают возражение: прогрессирующая дифференциация интеллектов может отлично объясняться, говорят они, постепенным обнаружением наследственных возможностей. Кроме того, ведь социальная дифференциация интеллектов, ус­тановившись в три года, в последующем уже не усиливается; это, по-видимому, доказывает, что влияние среды, не прекращающееся и после третьего года жизни ребенка, никогда не играло существенной роли.

Можно предпринять исследования и другого рода: сравнить интеллект усыновленных детей с интеллектом их усыновителей, не имеющих к ним никакого родственного отношения, бесспорно, и здесь существует определенная корреляция. Так, например, Беркс установил наличие корреляции, равной 0,20, между интеллектом детей, усыновленных в возрасте до 12 месяцев, и интеллектом взявшей их матери. Однако гораздо более слабая корреляция с интеллектом усыновителя — отца (всего 0,07) говорит в пользу гипотезы о влиянии среды, так как на первом году жизни влияние матери на обучение и воспитание ребенка осуществляется более непосредственно, чем влияние отца. Но тогда сторонники наследственности выдвигают гипотезу об избирательном выборе. Они говорят, что усыновители часто выбирают себе младенца в зависимости от его происхождения или даже — при более позднем усыновлении — от интеллекта ребенка. Это и должно объяснить тот парадоксальный факт, что в среднем корреляция более высока в тех случаях, когда усыновление совершается позднее. Если Беркс устанавливает корреляцию 0,20 (для 5 лет) у детей, усыновленных в младенчестве, то Фримен и его коллеги обнаружили корреляцию 0,48, — т. е. такую же, как и в отношении собственных детей (для 11 лет), у детей, усыновленных в 4 года. Таким образом, интеллектуальное родство, возможно, устанавливается вследствие намеренного выбора усыновителем ребенка, который походил бы на него.

В то же время Фримен, Хольцингер и Митчелл, наряду с другими, получили факты, которые легко справляются с этим возражением. Для 156 детей, взятых почти наугад из семей зажиточных, среднего достатка и бедных, коэффициенты интеллекта составляли в среднем 111, 103 и 91. Наконец, те же авторы сопоставили корреляцию между 130 парами братьев и сестер, раздельно воспитывавшихся 4 года в разных пансионатах, с корреляцией, полученной для 112 детей, не связанных между собою родственными отношениями, но проживавшими в одних и тех же пансионатах. Корреляция для этих двух групп в точности совпадала и равнялась 0,25. Другими словами, она располагалась посредине между нулевой корреляцией, которую можно было бы ожидать в отношении детей разных родителей, и цифрой 0,50, выражающей обычную корреляцию для братьев и сестер, живущих вместе.

Заканчивая этот краткий перечень фактов, я хотел бы вспомнить случай с Мари Ивонн, девочкой, которую привезла из глубины лесов Центральной Америки экспедиция Веляра. Этот ребенок, родом из племени гваякилов, самого отсталого на всем земном шаре, превратился в интеллигентную и культурную женщину.

Можно ли из всего сказанного сделать вывод о примате окружающей среды? Конечно, любой автор после изложения представленных материалов может оставить за собой последнее слово. Но мне хотелось бы быть беспристрастным, и я могу быть по крайней мере благоразумным. Несомненно, что существуют определенные органические и, возможно, наследственные условия развития интеллекта. Отчасти именно благодаря этим условиям некоторые интеллектуальные возможности могут сохраняться даже вопреки часто крайне неблагоприятным окружающим обстоятельствам.

Но напомним, что эта возможность сопротивления и компенсации в раннем детстве очень невелика, и от нас, взрослых, зависит охрана умственного потенциала младенца. Нужно помнить также и о том, что даже у самых обездоленных детей всегда имеется зона, в пределах которой может проявиться благоприятное влияние окружающей среды.

Б. Условия воспитания ребенка матерью. Как бы то ни было, статистическая обработка больших анкет никогда не сможет сильно продвинуть нас по пути к объяснению. Они могут уточнить природу социальных причин некоторых психологических бедствий, но не способны вскрыть существо того механизма, согласно которому оказывают свое влияние эти причины. Так, например, нищета воздействует на детство не только прямо, определяя недостаточность питания и материального благополучия ребенка, но и множеством других способов, гораздо более коварных и эффективных. Мать, которая тяжело трудится с утра до вечера, чтобы заработать на жизнь, часто бывает вынуждена отдавать ребенка на сторону. И тогда ребенок начинает страдать от отсутствия материнского ухода, от той аффективной обедненности, величайшая важность которой нам теперь известна. Кстати, вовсе не случайно, что интенсивное изучение эффекта недостаточности материнской заботы началось в наше 1 время. Оно ведет свое начало со времени войны с ее беженца­ми, разрушенными очагами и сиротами.

Все, кто занимается ранним детством, сегодня знают ужасные последствия отсутствия материнской заботы о ребенке, как их описал в 1945 г. Рене Спитц и подтвердили Джон Боулби в Англии и Женни Обри-Рудинеско во Франции.

Я не стану подробно останавливаться здесь на сделанном этими авторами описании младенцев — хорошо ухоженных, находящихся в яслях в самых благоприятных материальных условиях и в то же время регрессирующих интеллектуально, чахнущих физически, все более погружающихся в состояние тоски и оцепенения с того дня, как они лишились матери.

По-видимому, ребенок становится чувствительным к разлуке с матерью в возрасте от 4-5 месяцев. Спитц ищет объяснение этого факта не только в работах Фрейда, но и в анализе стадий эмотивного развития, который сделал Валлон.

Ребенок еще не умеет говорить «мама» и узнавать предметы. Его сознание находится еще в зародышевом состоянии, когда «я» не отделено от других людей, а равновесие и чувство безопасности целиком зависят от примитивного союза с ними. Ребенок, разлученный в этом возрасте с матерью, не усыновленный сразу же другой женщиной, рискует носить всю жизнь особую печать, отличающую сферу его аффективности и умственной деятельности.

Голдфарб сравнивал две группы по 15 детей 10-14 лет в каждой. В первую группу входили дети, выросшие в семье, а во вторую — дети, которые жили в детских учреждениях примерно с шести месяцев до 3-3,5 лет. Наследственность их была практически сходной. Средний IQ (по Векслеру) детей первой группы был на уровне нормы, а средний IQ детей, проведших раннее детство вне семьи, составлял 0,73, т. е. находился на грани умственной отсталости.

Если интеллект поражается в той же мере, что и аффективная сфера, то это происходит потому, что обоим свойственна одна и та же фундаментальная тенденция освобождения от владеющих сейчас ребенком желаний, избавления от рабской зависимости, от инстинктов. Способность абстрагирования развивается в содружестве с успехами аффективной сферы. И если исходная фаза была неблагоприятной, а первые связи с матерью оказались разорванными, вся последующая эволюция тормозится и затрудняется. Нарушения варьируют по тяжести и форме в зависимости от возраста, когда произошла разлука. Но вполне возможно, что опасность разлуки навсегда или длительного расставания сохраняется до возраста в 3-4 года.

Но мне хотелось бы рассказать об одном наблюдении, которое является как бы контрпробой по отношению к наблюдениям о влиянии материнской заботы на психическое развитие ребенка. Речь идет о темпе развития африканских детей, прослеживаемом двумя группами врачей и психологов в Кампале (Уганда) и в Дакаре под эгидой Международного центра детства. В статье, опубликованной доктором Марсель Жебер, психологом из группы в Кампале, установлены поразительные факты: большинство негритянских детей в один и два года резко превосходят европейских детей по развитию как тонуса и моторики руки, так и речи и социальных реакций. 93% негритят в возрасте одного года имеют IQ свыше 100, а в два года таких детей насчитывается 80%. Позднее, в три года, они теряют свое первенство и обнаруживают тенденцию к небольшому отставанию от белых детей. Профессор Ж. Сенегаль из дакарской группы констатировал со своей стороны такие же факты и предложил для них то же объяснение, а именно — тесный контакт маленьких африканцев с матерью.

Дата добавления: 2015-04-24