Розумовий розвиток у старшому шкільному віці

У ранньому юнацькому віці відбуваються якісні зміни всіх сторін психічної діяльності, які є основою становлення особистості

Значно складніших рівнів свого розвитку в ранній юності досягає процес сприймання, що стає складним інтелектуальним процесом. Це виявляється у довільних його формах, в перцептивних діях планомірного спостереження за певними об'єктами; самоспостереження за своїми діями, актами поведінки, переживаннями, думками й іншими проявами психічного життя.

Складний навчальний матеріал вимагає від старшокласників досконалішої репродуктивної уяви, і водночас, у них розвивається і творча уява, що виявляється у різноманітних видах творчої діяльності. Немає старшокласника, який би не мріяв про своє майбутнє. У старшокласників, порівняно з підлітками, спостерігається набагато критичніше ставлення до витворів своєї уяви. Вони співвідносять образи своєї уяви з реальною дійсністю, зі своїми можливостями.

Пам'ять старшокласників характеризується подальшим зростанням довільності та продуктивності логічного запам'ятовування. Відбувається спеціалізація пам'яті, пов'язана з провідними інтересами старшокласників та їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Помітно зростає і продуктивність пам'яті стосовно абстрактного матеріалу. Старшокласники переконуються, що запам'ятовування не зводиться до розуміння, що потрібні спеціальні прийоми запам'ятовування, збереження та відтворення. Вони прагнуть оволодіти своєю пам'яттю, керувати нею, збільшувати її продуктивність.

У ранньому юнацькому віці розвивається здатність тривало зосереджуватись на пізнавальних об'єктах, переборювати дію сильних відволікаючих подразників, розподіляти й переключати увагу. Зростає роль післядовільної уваги, яка виявляється за умови, що учіння спонукається спеціальними інтересами. Для юнаків і дівчат, у яких склались такі інтереси, все,, що с об'єктом їхніх інтересів, стає й об'єктом їхньої уваги.

У старшому шкільному віці свідомо і цілеспрямовано формуються такі якості характеру, як сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль, обдуманість, критичність тощо. Але продуктивність зусиль молоді в ранньому юнацькому віці залежить часто від настрою. Під час даного періоду декому важко переходити від неробочого стану до праці, дехто часто лінується, відволікається. Захоплення "надзвичайними пригодами" призводить до ігнорування повсякденних обов'язків, внаслідок чого виникають конфлікти.

На думку Г.С. Костюка, важливим аспектом психічного розвитку людини в юнацькому періоді є інтенсивне інтелектуальне дозрівання.

Більшість сучасних робіт, присвячених питанню розумового розвитку, спираються на ідеї. Піаже. Вчений виділив п'ять стадій когнітивного розвитку, що відповідають певним віковим періодам (див. табл. 6.1). Кожна стадія спирається на результати попередньої та одночасно розвиває наявні здібності. Згідно з Піаже, інтелект однією з форм адаптації організму. Взаємодія індивіда та оточення представляє собою єдність процесів асиміляції та акомодації.

Асиміляція — впорядкування зовнішніх вражень та подій в суб'єктивну систему зв'язків, а під акомодацією вчений розумів перетворення на "настройку" схем під впливом зовнішніх подій. Асиміляція та акомодація встановлюють рівновагу між великим світом та виробленими інтелектом "формами" його засвоєння та розуміння. Усі п'ять стадій когнітивного розвитку характеризують цей постійний пошук рівноваги, що веде до покращення здатності осмислювати та впорядковувати усе, іцо відбувається.

Необхідно зупинитися на двох акцентах стадіальності розвитку інтелекту, встановленого Ж. Піаже.

Таблиця 6.1. Схема когнітивного розвитку за Ж. Піаже

Вік	Стадії розвитку	Характеристика
0—18 місяців	Сенсомоторна	Формування сенсомоторних схем предметів, константності сприймання.
Приблизно до 4 років	Символічно-допонятійна	Розвиток уявлень: наслідування, мовлення, допоняття, егоцентризм.
Приблизно до 7 років	Інтуїтивно-споглядальне мислення	Освоєння фізичних (число, маса, об'єм, речовина...) та логічних (класи, відношення) понять.
Приблизно до 11 років	Стадія конкретних операцій	Усвідомлення зворотності за рахунок переборення егоцентризму.
Приблизно з 12 років до 14—15	Стадія формальних операцій	Розумові операції, не пов'язані з конкретними уявленнями.

По-перше, оволодіння певними розумовими операціями неможливо відділити від процесу навчання. Визнаючи значення інтелектуальної стимуляції в дитинстві для розвитку мислення, Піаже водночас зазначав, що підлітки засвоюють формальні операції незалежно від шкільного навчання.

Але дослідження психологів П.Я. Гальперіна та В.В. Давидова довели, що при спеціальному навчанні третьокласники здатні вирішувати абстрактні задачі. М. Кле, аналізуючи дану проблему, підкреслює, що соціальне походження, попередні досягнення та якість освіти — все це здійснює безпосередній вплив на розвиток формальних когнітивних структур. По-друге, значна частина психологів вважає, що якісний розвиток інтелекту не може завершитися до початку юності, формальне мислення тільки з'являється в юнацькому віці. Ж. Піаже стверджував, що кожна нормальна людина може досягнути стадії формальних операцій за умови, що його соціальне оточення й отриманий досвід "дають живлення" його розуму. За стадією рішення проблем, якою завершується модель Піаже, йде стадія уміння знаходити і формулювати проблеми. Суттєвими ознаками цієї фази розвитку інтелекту є нестандартний підхід до вже відомих проблем, вміння включати часткові проблеми в більш загальні тощо.

Таким чином, старшокласники переходять до вищих рівнів абстрагуючого та узагальнюючого мислення. Учні цього віку більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Розрізнені знання перетворюються в систему знань, яка є основою формування наукового світогляду, зокрема, переконань. Актуальною стає потреба в науковому обґрунтуванні, пошуку теоретичних пояснень явиш дійсності, логічному доказі.

Завдяки цьому процес міркування стає економнішим і продуктивнішим; формується система взаємопов'язаних узагальнених і образних операцій. Мислення стає дедуктивно-гіпотетичним завдяки перетворенню конкретних мислительних операцій на формальні, які включаються в єдину, цілісну систему.

За даними Піаже, основна особливість розвитку логічного мислення (у віці від 12 до 18 років) полягає в новому орієнтуванні суб'єкта на співвідношення гіпотетичного і можливого, реально існуючого і потенційно можливого. Це дає можливість фундаментально переорієнтуватися суб'єктові в його ставленні до пізнавальних завдань. Учень прагне розкрити реальне в можливому через сукупність гіпотез, які вимагають перевірки або доведення. Гіпотези, які не підтверджуються фактами, відкидаються; гіпотези, які підтверджуються, набувають статусу наукового відкриття чи наукової теорії.

Поява формального мислення означає узагальнення їх як суб'єктів пізнання, новий підхід до розв'язання задач, який полягає у спрямованості на організацію фактів (комбінаторний аналіз), на виділення й контроль змінних величин, формування гіпотез та їх логічне обґрунтування й доведення.

Незадоволення світом дорослих та бунт проти нього — це результат нової здібності оперувати ідеальним. Пристосовуючись до дійсності, старшокласники втрачають значну частину ілюзій, максималізму.

Старшокласники критично ставляться до засвоюваних ними знань, до висловлювань дорослих. Вони схильні до постановки проблем, до диспутів і філософствування.

Здатність до інтроспекції (самоспостереження) проявляється через здатність розрізняти протиріччя між думками, словами та вчинками. Мислительний процес використовує нові можливості для створення ідеалів, які не обов'язково виголошувати або втілювати в життя.

У ці роки думка остаточно поєднується зі словом, внаслідок чого утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислення та регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект стає мовленнєвим, а мовлення інтелектуалізованим. Виникає повноцінне теоретичне мислення.

Інтелектуальний розвиток старшокласників можна прискорити, вдосконалюючи понятійну форму мислення, мовленнєвий інтелект та внутрішній план дій.

Вони не існують незалежно одне від одного, і формувати кожен з них окремо, без зв'язку з іншими, неможливо.

У сучасній школі недостатньо уваги приділяється розвитку внутрішнього плану дії (заважають калькулятори, готові програми та ін.). Необхідні спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні і ті самі дії якомога частіше виконувалися не з реальними, а з уявними предметами, тобто в думках. До тих пір, поки рішення до кінця не продумано в голові, доки не складений план включених до нього дій і поки він не вивірений на логічність, до практичного здійснення рішення не варто приступати. Цими правилами можна користуватися на заняттях з усіх шкільних предметів. Необхідно зауважити, що усю роботу з інтелектуального розвитку старшокласників необхідно проводити комплексно, застосовуючи вправи так, щоб вони розвивали інтелект за усіма напрямками.

В умовах переходу до ринкових відносин значення практичного інтелекту старшокласників особливо зростає. У структуру практичного інтелекту входять такі якості розуму як діловитість, економність, обачливість, вміння швидко вирішувати задачі, що виникають. Діловитість виявляється в тому, що людина може відшукати оптимальне рішення у будь-якій складній ситуації. Економність виявляється у тому, що людина здатна знайти спосіб дії з найменшими витратами, що веде до потрібного результату. Обачливість, як якість практичного мислення,— вміння передбачити наслідки тих чи інших рішень. Вміння оперативно вирішувати задачі проявляється у кількості часу, який минає з моменту виникнення задачі до її практичного вирішення.

Розвиненим можна вважати таке практичне мислення старшокласника, якому притаманні усі вказані властивості. Його необхідно формувати в учнів, починаючи з перших років навчання як у школі, так і вдома.

Ранній юнацький вік сензитивний для формування професійно орієнтованих знань, умінь та навичок. В інших вікових періодах вони не розвиваються з такою швидкістю і так надовго не закріплюються у досвіді, як у ці шкільні роки. Ті учні, які в старших класах школи не виявляли лінгвістичних, музичних, математичних, фізичних, художніх здібностей, майже ніколи не стають видатними філологами, математиками, фізиками, художниками, хоча трапляються і винятки. Так, Ейнштейн мав погані оцінки з фізики, юний Гегель — посередні оцінки з філософії, а Верді був відрахований з консерваторії.

Характерним для інтелекту старшокласника є розвиток творчих здібностей, це виявляється в інтелектуальній ініціативі та створенні чогось нового. Ж. Піаже вважав, що виявити розумовий потенціал особистості можливо, з'ясувавши її інтереси, де максимально розвиваються здібності.

Існує три загальних підходи до вивчення вікових закономірностей творчості. Перший підхід акцентує увагу на зв'язок максимальної продуктивності з віком, аналізуючи результати діяльності людини. Найпродуктивнішим періодом життя с період від 20 до 40 років зі значними варіаціями по професіях. Існують і інші точки зору. Так, італійський психолог Антонів Менегетті стверджує, що цей вік — 45 років.

Другий підхід — особистісний, коли порівнюючи якості людей, відомих творчими досягненнями, з якостями менш креативних людей, психологи намагаються виявити найважливіші риси творчих особистостей.

Третій підхід передбачає аналіз мислительних процесів, які, як припускають психологи, виділяють творчу особистість серед нетворчих. Цей підхід найближчий до вивчення власне інтелекта. (Інтелект — це сукупність найзагальніших розумових здібностей).

Психологи Ліндсей, Норман вважають, що творчому мисленню заважають такі особливості особистості, як тривожність, конформізм, високий рівень критичності. Американський психолог Дж. Гілфорд, автор розширеної концепції інтелекту, зазаначас, що творче мислення пов'язане з домінуванням у ньому чотирьох особливостей: оригінальності, гнучкості, образності та спонтанності. Він виділяє два типи мислення: конвергентне, необхідне для знаходження єдино творчого розв'язання задачі, і дивергентне, яке передбачає, що на одне і те ж запитання може бути велика кількість однаково правильних відповідей.

Конкретні особистісні якості творчих юнаків різноманітні, тому що залежать як від основної сфери діяльності людини, так і від виховання.

Наприклад, наукова творчість, звичайно, поєднується з високими загальними показниками інтелекту, здатністю до абстрактно-логічного мислення, що зовсім не обов'язково для художників. Багато залежить від виховання: обдарований старшокласник, самовираженню якого щось перешкоджає, часто виявляє риси тривожності, які відсутні у того, кому родина та школа дають можливість реалізувати свої здібності. Оригінальність мислення іноді легко сплутати з "оригінальніченням" як засобом самоствердження, а потяг до самостійності — з негативізмом. Вчителю важливо своєчасно з'ясувати сферу творчої спрямованості старшокласника та стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.

Розумовий розвиток старшокласників заключається не стільки у зміні окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності. Це, за визначенням Є.А. Клімова, індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких свідомо або стихійно звертається людина з метою врівноваження своєї індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. У пізнавальних процесах він виступає як стиль мислення, тобто стійка сукупність індивідуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування та мислення, за якими стоять різноманітні шляхи отримання, накопичення, переробки та використання інформації. Стиль мислення старшокласника залежить від типу його нервової системи, який впливає і на успішність. Старшокласники з інертною нервовою системою в умовах перевантаження учбовими завданнями вчаться гірше, ніж учні з рухливим типом нервової системи. Але ці недоліки компенсуються стараннішим плануванням та контролем своєї діяльності. Індивідуальний стиль розумової діяльності старшокласника вимагає від вчителя індивідуалізації навчання та надання своєчасної допомоги у формуванні особистості.

77. В останні десятиліття у сучасному світі намітилась і явно прогресує тенденція, коли сім'я і домашнє господарство для жінки втрачає абсолютний характер. До того ж, подвійна орієнтація (на професію і на сім'ю) потребує балансу обох орієнтацій у повсякденному житті і в планах на майбутнє, а дівчата у цьому віці недостатньо готові до вирішення таких проблем. Реалізація основних потреб у ранній юності призводить до становлення якісно нової самосвідомості або "Я- концепції". За визначенням Р. Бернса, цілісна "Я-концепція" — це сукупність всіх уявлень індивіда про себе, поєднання з їх оцінкою. Даний автор виділяє у "Я-концепції".такі 3 складові:

"Я-образ" — уявлення індивіда про самого себе (когнітивний компонент);

Самооцінка — емоційна оцінка цього уявлення (афективний компонент);

Потенційна поведінкова реакція, тобто можливі дії, викликані "Я"-образом та самооцінкою (поведінковий компонент).

Старшокласник хоче знати, хто він такий, на що він здатний, співставляючи рівень своїх домагань з досягнутими результатами. Але обмеженість соціального досвіду у цьому віці ускладнює таку поведінку, і тоді різні витівки, нерідко ганебні вчинки диктуються саме бажанням самоперевірки своєї рішучості, мужності, дорослості. При самооцінці старшокласники співставляють думки оточуючих про себе, роблять вибір. Наприклад, вчинок, сміливий з точки зору однокласників (за розбиту шибку відповідає один), вчитель називає псевдо дружбою. Пошуки себе для старшокласників завершуються формуванням "Я-концепції", яка поділяється на "Я-реальне" та "Я-ідеальне". Між "Я-ідеальним" та "Я-реальним" існує істотна різниця: якщо у старшокласника високий рівень домагань і недостатньо усвідомлені можливості, то це призводить до невпевненості у собі, що зовні може виражатися в агресії, роздратованості. І.С. Кон пише, що різноманітні "Я" у різних людей або на різних етапах в однієї людини можуть розрізнятися за змістом, спрямованістю (негативна, позитивна, амбівалентна); інтенсивністю (глибиною почуттів); контрастністю (значимістю для самооцінки); послідовністю; якістю тощо. Вчені розрізняють такі "Я-образи": "теперішнє Я", "майбутнє Я", "бажане Я", "фантастичне Я", "зображуване Я", "ідеалізоване Я".

Формування несприятливої "Я-концепції" призводить у подальшому до різноманітних порушень поведінки. Розглянемо деякі з них.

Зниження рівня самоповаги. І як наслідок — соціальна дезінтеграція, агресивність, злочинність.

Стимуляція конформістських реакцій у складних випадках. Такі юнаки та дівчата легко піддаються впливу групи, стають учасниками злочинних дій.

Глибока зміна сприймання. Наприклад, молоді люди з негативною самооцінкою нерідко з труднощами усвідомлюють, що здійснюють гарні вчинки, тому що вважають себе нездатними до них.

При досягненні ідеального образу у старшокласника і з'явиться потяг до самовиховання, що перетворює самопізнання у свідоме формування нових, бажаних елементів поведінки. Незважаючи на різноманітні варіанти особистісного розвитку старшокласників, можна говорити про загальну стабілізацію особистості в цей період.

Старшокласники у більшій мірі, ніж підлітки, сприймають самих себе, їх самоповага вище, а саморегуляція розвивається інтенсивніше. Настрій у них стає значно стійкішим та усвідомленішим. Незалежно від темпераменту, старшокласники виглядають стриманішими, врівноваженішими. У період ранньої юності відбувається становлення моральної самосвідомості, яка характеризується переходом на новий рівень — конвенційний та постконвенційний (за Л. Кольбергом).

Загальну теорію морального розвитку особистості розробив американський психолог Л. Кольберг, який вважав, що еволюція моральної свідомості дитини йде паралельно її розумовому розвитку. Він виділяв три рівні морального розвитку: доморальний (доконвенційний), конвенційний (рольовий конформізм) та постконвенційний (автономної моралі, власних моральних суджень, принципів). Кожний рівень включає по два ступені.

Доморальний рівень (4—10 років) — вчинки визначаються зовнішніми обставинами, а їхня мотивація конформна — уникнути покарання і отримати нагороду.

На першому ступені (гетерономна мораль) судження про вчинок залежить від тієї нагороди або покарання, які можуть статися за даним вчинком.

На другому ступені (індивідуалізм) — судження про вчинок виноситься у відповідності з тією користю, яку з нього можна отримати.

Конвенційний рівень (10—13 років) — людина дотримується умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей.

На третьому ступені (конформність у міжособистісних відношеннях) судження грунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення інших людей. Дана ситуація "гарного хлопчика і гарної дівчинки" визначається золотим правилом: "Не роби іншим того, чого б не бажав самому собі".

На четвертому ступені судження виносяться у відповідності з встановленим порядком, повагою до влади та встановлених нею заходів.

Постконвенційний рівень (приблизно 13 років) — людина розглядає поведінку, виходячи з власних критеріїв, "автономної моралі", що передбачає і високий рівень розумової діяльності. Справжня моральність досягається лише на цьому рівні розвитку і не раніше 20 років.

На п я тій стадії (суспільний договір та індивідуальні права) виправдання вчинку засновується на повазі демократично прийнятого рішення або взагалі на повазі прав людини, наприклад, свобода повинна захищатися незалежно від думки більшості.

На шостій стадії (універсальних стійких моральних принципів) вчинок кваліфікується як правильний, якщо він продиктований совістю, незалежно від його законності. Визначається рівність людей та повага до людської гідності. Тут відбувається відмова від егоцентризму. X. Ремшмідт вказує, що звільнення від егоцентризму означає формування таких особливих моральних здібностей, як застосування до самого себе тих же критеріїв оцінки, що й до інших; використання загальних принципів як основи моральної поведінки та оцінка за ними як себе, так і інших; здатність враховувати потреби оточуючих тією ж мірою, як і свої власні.

У юності починається поступовий перехід до "автономної моралі" (3 рівень), хоча менше 10% юнаків старше 16 років, на думку Кольберга, досягають шостої стадії. Більшість людей, на думку цього психолога, так ніколи і не переходять четверту стадію. Встановлені міжстатеві розбіжності (відмінності) у моральному розвитку: дівчата досягають четвертого ступеня (конформної поведінки) швидше, ніж хлопці та затримуються на ньому довше. Ці відмінності пов'язані з особливостями соціалізації дівчат. Сучасному поколінню старшокласників притаманний більш тверезий, розумно-практичний погляд на життя, значно більша незалежність, ніж юнакам, що жили кілька десятків років тому.

Складнощі та протиріччя життя актуалізують проблему вибору, вміння активно шукати сенс свого життя. Старшокласники мають більш відкритий і сміливий погляд на світ, включаючи проблеми морально-етичного характеру. Переважна більшість сучасних старшокласників трактують принцип справедливості таким чином: "Від кожного по можливості, кожному - за його справами та реальним внеском у загальний добробут людей".

Релятивістська моральна позиція сучасної шкільної молоді не є моделлю вседозволеності та моральної розпусти (анархії"), а с скоріше більш глибоким поглядом на моральні проблеми. Закінчуючи школу, більшість старшокласників — це молоді люди, практично морально сформовані, із зрілою та достатньо стійкою мораллю. Становлення особистості, самовизначення в ранній юності пов'язані з формуванням світогляду — системи узагальнених поглядів, знань, переконань, уявлень, цінностей, ідеалів тощо.

Світоглядні позиції в ранній юності будуються на інтелектуальному розвитку, інтересі до особистості, рефлексії, що веде до формування власних переконань. Старшокласники, пізнаючи світ, повертаються до власного "я", вирішуючи світоглядне питання: "А що я значу в цьому світі?" Вони шукають відповіді на всі запитання; вони категоричні в своїх поглядах, що засвідчує максималізм. Картина світу в ранній юності може бути матеріалістичною чи ідеалістичною, релігійною чи науковою. Безумовно, стаючи дорослішою, молода людина буде повертатися до світоглядних проблем, але вже на вищому рівні. Для світогляду старшокласників характерне усвідомлення соціальної перспективи, яка виражається в діалектиці минулого-теперішнього-майбутнього "я". Критичність по відношенню до минулого дитинства супроводжується відносно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє. Таким чином, у ранньому юнацькому віці, у порівнянні з підлітковим, відбувається часткова гармонізація особистості, її подальше становлення.

Для юності характерна вікова інтровертованість, коли самотність дає можливість реалізувати здібності (музичні, художні, літературні, технічні). На думку А.В. Мудрика, ця особливість юнацького віку має відмінність від усамітнення дорослих. Дорослі наодинці з собою відкидають ті ролі, які вони грають в житті, стають самими собою. Юнаки, навпаки, наодинці програють ролі, які їм не доступні у реальному житті. Але моральна самотність, як вважає Е. Фромм, так само важко переноситься, як і фізична; більше того, фізична самотність стає нестерпною лише в тому випадку, якщо веде за собою і самотність моральну. При встановленні гарних особистісних контактів з людьми у старшокласників самотність швидко зникає.

Таким чином, старшокласники, опинившись на порозі дорослості, спрямовані у майбутнє. Реалізація основних потреб цього віку призводить до відносної стабілізації особистості, формування "Я-концепції", світогляду. Центральним новоутворенням стає самовизначення — професійне та особистісне. Саме в період ранньої юності виявляється свідоме позитивне ставлення до навчання. Все це дає можливість в цей віковий період здійснювати пошуки сенсу життя.

Дата добавления: 2015-05-22