РОЗДІЛ 2. унікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

унікальності особистісного досвіду кожного учня, який складається з:

• наявних уявлень і раніше засвоєних понять;

• практичних і розумових дій;

• особистісних смислів установок і стереотипів. Основне завдання такого навчання — надавання дитині

індивідуалізованої педагогічної допомоги в становленні ЇЇ суб'єктивності, враховуючи єдність її природних, психічних і культурних якостей. Серед інших принципів особистісно орієнтованого навчання можна відзначити необхідність враховувати індивідуальний досвід дитини при розроблянні для неї освітньої програми; визнавати існування індивідуально-специфічних способів засвоювання матеріалу; створювати навчальні програми, які дають учню свободу вибору навчального змісту; заохочувати індивідуальну вибірковість по відношенню до форми навчання.

Реалізація зазначених принципів вимагає докорінної зміни всіх компонентів сучасної освіти в напрямі їхньої максимальної психологізації. Основною функцією педагога за умов прийняття їх стає психолого-педагогічний патронаж розвитку дитини, що передбачає навчально-педагогічну діагностику й індивідуальне консультування, проектування ходу пізнавального й особистісного розвитку кожного учня, розробляння індивідуальних стратегій їхнього навчання. При цьому змінюються критерії ефективності форм і методів навчання: поруч із показниками сформованості знань, умінь і навичок уводяться як обов'язкові й індикатори динаміки певних інтелектуальних якостей, показники психологічної й соціальної зрілості учня.

Принципова переорієнтація відбувається й у питанні змісту освіти. У зазначених умовах не людина повинна "дотягуватися" до обсягу інформації, затвердженої програми, а зміст програми навчання має коректуватися з урахуванням психологічних механізмів самореалізації і розвитку людини певного віку.

3. Основні типи навчання та їхні психологічні моделі

Модель третього типу — проблемне навчання: „Учень як об'єкт педагогічних Впливів та суб'єкт пізнавальної діяльності".

В цій моделі педагог так організовує зовнішні джерела поведінки учня у вигляді вимог і приписів, що вони формують певні необхідні цінності й інтереси школяра, а останні визначають активний добір та використання учнем необхідної навчальної інформації. Характер навчального процесу тут передбачає наявність спрямованої пізнавальної активності учня. Йому відповідає концепція навчання як управління. Методами навчання, якими в межах цієї концепції оперує викладач, є постановка проблем і завдань, обговорювання їх, дискусії, сумісне планування. Учень за таких умов оволодіває навчальними діями розв'язування завдань (стратегією спроб і помилок, експериментуванням, здатністю висувати й перевіряти гіпотези), діями оцінки результату й контролю навчальної діяльності, вибору й застосування понять.

Прикладами психологічного осмислення й теоретичної розробки третьої моделі організації навчального процесу можуть виступати багато сучасних концепцій навчання (теорія розвивального навчання В. В. Давидова, теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна, теорія проблемного навчання А. М. Матюшкіна, програмоване навчання Н. Ф. Тализіної й ін.). Кожна з них більшою або меншою мірою використовує проблемні завдання. Психологічний смисл застосування таких концепцій у педагогічній практиці докладніше розглянемо на прикладі теорії проблемного навчання А. М. Матюшкіна.

Під проблемним навчанням у психології розуміється метод

навчання, що базується на здобуванні учнями нових знань через

розв'язування теоретичних і практичних проблем.

Таке навчання базується на самостійному пошуку й відкриванні учнями певних істин у ході розв'язування проблемних ситуацій, які організовує педагог. Суть навчання полягає в тому, що педагог створює проблемну ситуацію, тобто ставить перед учнями проблему, пізнавальну задачу, й учні самостійно або з безпосередньою участю вчителя досліджують шляхи розв'язання її. На певному етапі розв'язування

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

вчитель вводить в навчальний процес інформацію, яка підлягає плановому засвоєнню учнями. Вона, як правило, й слугує ключем до вирішення проблеми. А взагалі, проблемна ситуація виникає тоді, як у людини є пізнавальна потреба, відповідний інтелектуальний потенціал її задоволення й наявні певні ускладнення. Останніми можуть бути: протиріччя між старими й новими знаннями, невідомим і відомим, даним і необхідним, умовами й вимогами.

Проблемне навчання включає чотири схематично виділені етапи розв'язування будь-якого проблемного завдання:

• Перший етап передбачає усвідомлення учнями загальної проблемної ситуації. На цьому етапі учні використовують усі відомі їм способи розв'язування аналогічних завдань і переконуються, що вони не відповідають конкретним вимогам проблемного завдання. У психологічній науці цей етап називають етапом "закритого" розв'язування проблеми, оскільки зосереджений на власному досвіді учень не готовий до сприймання нової навчальної інформації ззовні, від педагога або іншого носія навчальної інформації.

• Другий етап проблемного навчання передбачає виникнення проблемної ситуації на основі аналізу умов завдання й чіткого усвідомлення, що його неможливо розв'язати наявними стандартними засобами. Так формується конкретна проблема. Це супроводиться розширенням учнями сфери пошуку нових способів розв'язування. Очевидно, що саме на цьому "відкритому" етапі доречно, щоб педагог увів у навчальний процес нову порцію необхідної навчальної інформації. Після чого, як правило, в учнів відбувається переформулювання проблеми через усвідомлення перспективності застосування для розв'язання її нового, запропонованого педагогом відношення або принципу дії.

• Третій етап — це реалізація нового принципу через висунення, зміну й перевірку гіпотез щодо шляхів розв'язання проблемної ситуації з урахуванням нової інформації.

• Четвертий етап організації проблемного навчання передбачає створення педагогічних умов для перевірки правильності одержаного вирішення проблеми.

3. Основні типи навчання та їхні психологічні моделі

Описаний алгоритм діяльності учнів за умов проблемного навчання принципово не відрізняється від роботи інтелекту людини при науковому дослідженні. Ці процеси розгортаються за аналогією з трьома фазами мисленнєвого акту, який виникає у проблемній ситуації і включає усвідомлення проблеми, розв'язання її й кінцевий умовивід. Але в умовах шкільного навчання при управлінні процесом засвоювання нових знань педагоги не повинні ставити учня в складне становище дослідника. Психологічно достатньо лише імітувати педагогічні умови його творчої діяльності. Головними умовами такої імітації виступають:

• постановка проблемного завдання перед учнями;

• повідомлення інформації, яка є тим невідомим, необхідність у якому виникла у проблемній ситуації і яке підлягає засвоєнню.

Отже, проблемне навчання являє собою, по суті, дослідницький тип навчання. Воно може бути різного рівня складності. Це залежить від підготовленості навчальної аудиторії самостійно здійснювати певні дії, характерні для різних етапів розв'язування проблеми, яка на вищих етапах може переходити в наукове дослідження.

На основі поділу дій учителя й учнів при організації проблемного навчання В. А. Крутецький запропонував схему можливих рівнів проблемності навчання й проаналізував їх у зіставленні з практикою традиційного навчання (табл. 3).

Як приклад створення проблемних ситуацій на певних рівнях проблемного викладання В. А. Крутецький використовує добре всім відому теорему Піфагора. За традиційних умов навчання учитель, як відомо, повністю формулює й доводить її учням, пояснюючи новий матеріал у курсі геометрії (це, відповідно, нульовий рівень проблемності). На першому рівні проблемного навчання перед учнями можна поставити завдання самостійно довести правильність твердження, наприклад про те, що для будь-якого прямокутного трикутника характерна така закономірність: квадрат гіпотенузи дорівнює сумі квадратів катетів. На другому — доцільно запропонувати знайти, яке відношення існує між гіпотенузою та катетами прямокутного трикутника. А на третьому —

Схема рівнів проблемності навчання

Таблиця З

Рівень проблемності	Ситуації	Дія учня	Кількість ланок, що передається учню
	Дія учителя	Кількість ланок, що зберігається за вчителем
0 (Традиційне навчання)	Ставить проблему, формулює її, розв'язує, перевіряє правильність розв'язання		Запам'ятовує розв'язування проблеми
Перший	Ставить проблему, формулює її		Розв'язує проблему, перевіряє правильність розв'язання
Другий	Ставить проблему		Формулює проблему, розв'язує її, перевіряє правильність розв'язання
Третій	Організовує, керує, контролює навчання		Усвідомлює проблему, формулює її, розв'язує, перевіряє правильність розв'язання

дослідити якості прямокутного трикутника. У ході такого процесу учні самі доходять висновку про доцільність досліджувати співвідношення сторін.

4. Напрями розвитку сучасного навчання

НАПРЯМИ РОЗВИТКУ СУЧАСНОГО НАВЧАННЯ

Дата добавления: 2015-05-22