Характерні особливості учбової діяльності 3 страница

У молодших школярів можуть при певних дидактичних умовах розвиватися різні види абстракції. Вторинну абстрак­цію легше здійснювати учням тоді, коли їх навчають користуватись схемами. Схема полегшує застосування узагальнень на практиці, оскільки вона поєднує в собі риси наочного й абстрактного. Спеціальні дослідження, а також навчання учнів за новими підручниками з математики свідчать, що схеми допомагають молодшим школярам абстрагувати кількісні залежності від конкретного змісту задач. Ця допомога стає особливо ефективною, якщо учні навчаються самостійно креслити схеми, зіставляти їх з умовами задач і виявляти в різному їх змісті однакову абстрактну математичну залежність. Аналіз об'єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифіку­вати об'єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них (Н.О. Менчинська).

У першокласників на початку навчального року спостеріга­ються різні способи виконання завдань на групування зображе­них об'єктів. Деякі учні вдаються до перцептивно-практичного способу, який полягає в тому, що вони зіставляють зображені предмети, виділяють у них схожі частини й відповідно їх групують. Провідна роль тут належить перцептивним діям, практичні дії та мовні акти виступають як підлеглі перцептив-ним, вони полегшують наочне виділення подібних частин у предметах. Більшість учнів узагальнює предмети, перцептиано виділяючи і називаючи кілька подібних ознак. Є учні, які вдаються до уявно-мовного способу узагальнення, доповню­ючи зображення відомостями про спільні ознаки, взятими з свого попереднього досвіду. Під впливом навчання більш підготовлені учні переходять до досконалішого способу узагальнення, який можна назвати понятійно-мовним. Вони відносять названі їм об'єкти до «тварин», «рослин», «меблів» тощо, виділяють групи «хижих і свійських тварин», «птахів, які біля хати ходять» і «птахів, які в лісі живуть». В учнів другого класу під впливом вимог навчальної діяльності поступово вдосконалюються способи узагальнення, від переважно наочно-мовних способів діти переходять до переважно уявно-мовних, а під кінець навчального року — до понятійно-мовних способів. Відповідно змінюються й результати узагальнень. Умовою успішного розвитку узагальнень у молодших школярів є систематичне виконання ними завдань на групування й узагальнення наочних даних, а також словесно означених об'єктів (виписати з ряду слів ті слова, що означають назви машин, інструментів, іграшок тощо; у ряді слів підкреслити ті слова, які не підходять до більшості. Узагальнення краще засвоюється, якщо учні мають змогу висловлювати свій здогад про нові об'єкти, їх приналежність до певних груп уже відомих предметів, упевнюватися в істинності цих здогадів або їх відхиляти.

Недифєренційовані узагальнення змінюються першими поняттями, обсяг яких поширюється на значне коло предметів. Учні усвідомлюють, що дві групи узагальнень, названих словами «звірі» і «птахи», об'єднуються в одну групу «тварин», що «кущі» й «дерева» належать до «рослин» і що «машини» і «меблі» — це «предмети» і т.п. Але такі результати виявляються тільки тоді, коли з учнями ведеться спеціальна робота, спрямована на формування в них умінь узагальнювати, групувати, класифікувати живі й неживі об'єкти (Т.В. Косма).

Названі вище способи узагальнення учнями різних об'єктів є водночас і певними його рівнями. Результатами їх є недифєренційовані уявлення, утворювані на основі спільної, часто однієї і до того ж несуттєвої ознаки певної групи об'єктів, або диференційовані уявлення, які відбивають ряд спільних ознак того чи іншого кола об'єктів, перші поняття про них, які виражаються родовими й підпорядкованими їм видовими термінами (О.В. Скрипченко).

Особливості процесу формування в учнів третіх класів прийомів предметної, вербальної і понятійної класифікації з наступним перетворенням їх у спосіб довільної логічної пам'яті розкриті у дослідженнях А.С. Ячини та ін.

Навчальна робота молодших школярів з мови і математики дає багатий матеріал для активного формування узагальнень і вияву доступної для них самостійності. Узагальнення формуються у процесі розв'язування математичних задач. Спочатку учні до кожної наступної задачі підходять як до зовсім нової їм важко абстрагуватися від дії конкретного змісту, виявляти спільне в математичній структурі різних за змістом задач. Проте труднощі поступово переборюються, учні навчаються виявляти в різному змісті типові математичні структури задач, правильно відносити останні до того чи іншого їх типу (наприклад, до задач на суму чисел та їх кратне відношення) І завдяки цьому успішно їх розв'язувати. Вони оволодівають і узагальненими способами розв'язування арифметичних задач за допомогою складання рівнянь з одним невідомим, про що свідчить практика навчання молодших школярів з математики (О.В. Скрипченко).

Узагальнення в засвоєнні знань і розумовому розвитку молодших школярів відіграє свою важливу роль, оскільки воно переходить у «вторинну» конкретизацію, застосування результатів узагальнення в нових пізнавальних і практичних ситуаціях. Переходи від загального, абстрактного до конкретного здійснюються учнями не без труднощів. Особливо­сті цих труднощів і успіхи в їх переборенні зумовлюються віком дітей та змістом тих навчальних завдань, які ставляться перед ними (О.В. Скрипченко).

З віком зростає кількість Індуктивних умовиводів (М.Н. Шар-даков). Змістовність, істинність їх залежить від досвідної основи. Водночас формуються в учнів і дедуктивні умовиводи, які грунтуються спочатку на конкретних, узятих із чуттєвих спостережень, а далі й на абстрактних посилках, підтримуваних конкретною ситуацією (Т.М. Лисянська, О.М. Степанов та Ін.).

Здійснюючи індивідуальний підхід до учнів під час розв'язу­вання ними мислительних і навчальних задач, важливо варіювати переходи від наочно-практичних, наочно-мовних до абстрактних способів і навпаки. Під впливом навчання в учнів збільшується кількість мислительних операцій, які вони можуть виконати за певні проміжки часу. Так, залежно від методів навчання першокласники виконують у середньому від 3,9 до 4,4 обчислювальних операцій за хвилину; відповідно учні II—ПІ класів — від 5,3 до 7,9 і від 6,9 до 10,6 операцій. У процесі формування навичок (обчислювальних операцій, орфографіч­них дій тощо) діапазон індивідуальних відмінностей звужується і стає вужчим в учнів Ш класу, ніж у першокласників. Зворотня тенденція має місце в процесах розв'язування молодшими школярами мислительних задач відносно нових для них за змістом і структурою. У цих випадках діапазон індивідуальних відмінностей в учнів третіх класів ширший, ніж у першокласників (О.В. Скрипченко).

Системний підхід у вивченні мислительних операцій молодших школярів. Важливий внесок у дану проблему внесла Т.М. Лисянська. Спираючись на минулі дослідження (Н.І. Не-помняща, Н.А. Побірченко, О.І. Раєв, О.В. Скрипченко, О.М. Сте-панов та ін.), вона започаткувала експериментальне дослідження з цієї проблеми.

Т.М. Лисянська виходила з того, що для молодших школярів притаманна допитливість. Діти цього віку часто ставлять дорос­лим питання: «Як люди дізнались?..» тощо. Інтерес до нового виходить за межі навчальних предметів (Л.І, Котлярова). Допитливість є важливим стимулом для розвитку всіх мислитель­них операцій.

Динаміка розвитку мислительних операцій різна. Протягом всього молодшого шкільного віку спостерігаються тимчасові розходження у розвитку мислительних операцій. Рух їх залежить від рівня розвитку конструюючих інструментів мислення, тобто операцій аналізу і синтезу, а також від складності самої операції. Операційні зв'язки, як способи внутрішньої організації мислення, формуються з розвитком мислительних операцій (Т.М. Лисянська).

Якісна характеристика мислительних операцій, підвищення і зниження щільності взаємозв'язків між ними, групування їх у ланки і блоки, інформативність факторів свідчить про те, що у першо­класників низька інтегративність структури мислительних операцій. У ще генералізованій структурі мислительних операцій учнів другого класу є ознаки диференціації, які виникають в результаті внутрішньої перебудови операцій, досягнення ними нової якості, в учнів третього класу структура мислительних операцій відрізняється відносно великою інтегрованістю. Тому процес становлення цілісності мислення, як системи, не можна розглядати як поступове цілеспрямоване підвищення інтегрова­ності. Це більш складне явище (Т.М. Лисянська).

Послідовний аналіз операційних структур за мікровіковими інтервалами (І, II, III класи) дозволяє стверджувати, що вже молодший шкільний вік характеризується рухомістю, динаміч­ною структурою мислення. В цей період спостерігаються відмінності структур при переході лІтей із класу в клас, проходить деяке перегрупування центральних ознак. У молодших школярів існують індивідуальні відмінності у спрямуванні розвитку мислительних операцій. У деяких учнів успішно відбуваються операції аналізу і синтезу, у інших — операції порівняння, у третіх— операції аналізу, синтезу і узагальнення тощо (Т.М. Лисянська).

У молодших школярів формуються зачатки доказовості. На шляху цього процесу В.А. Філь встановив кілька ступенів. Перший — нульовий. Для доказу дитина виділяє несуттєву ознаку (маленький цвях у воді попливе, тому що він маленький). Другий — обумовлений виділенням суттєвих і несуттєвих ознак. На третьому ступені учень, наприклад, довівши, що дерев'яна тріска попливе у воді, не може перенести цей висновок на важкі дерев'яні предме­ти (стілець тощо). Далі учні роблять, наприклад, такі докази: «Залізна чайка у воді потоне, тому що всі залізні предмети тонуть». У молодших школярів починає формуватися критичність думки. А.П. Ліпкиною було виявлено у дітей цього віку три форми критичності: псевдокритицизм, деструктивний критицизм і кон­структивний критицизм, їх можна, на її думку, розглядати як стадії розвитку критичності.

Учбові задачі, які використовуються у початкових класах. Характеристику цим задачам дав Г.О. Балл. До них він відніс кілька. Перші — проблемні задачі. їх розв'язання полегшу­ється, якщо учням дають еврестичнІ вказівки. Такі вказівки дає американський педагог і математик Д. Пойа.

Другі. Значне місце в процесах учіння посідає розв'язуван­ня пізнавальних задач. Вимоги таких задач передбачають поповнення інформації, якою володіє учень, або підвищення її адекватності. Це може бути інформація, що повинна довго зберігатися в пам'яті (як наприклад, у випадку засвоєння таблиці множення або граматичних правил), або інформація, яка необхідна на даному відрізку навчального процесу (скажімо, для виконання конкретної граматичної вправи або математичного прикладу) (Г.О. Балл).

Задачі часто постають перед учнем у формі узагальненого запитання, позбавленого специфічних особливостей: «Що це?», «Чому?», «Внаслідок чого?» тощо. У навчальному процесі використовуються й такі задачі, які не формулюються вчителем і яких немає в тексті підручника. До цієї категорії належать, зокрема, «Різні орфографічні й пунктуаційні задачі, які доводиться самостійно розв'язувати учням під час написання контрольних диктантів, переказів, творів тощо».

Треті пов'язані з передачею інформації, якою володіє даний суб'єкт, іншому суб'єктові. Розв'язуються вони переважно мовними засобами.

Молодших школярів можна навчити успішно розв'язувати математичні задачі, якщо учитель при поясненнях використо­вує деякі елементи дій з алгебраїчними виразами (В.В. Дави-дов, О.В. Скрипченко та ін.). Це стосується і виконання матема­тичних вправ. Так, Ф.1. Боланський вважав, що учні успішно засвоюють дії з дробами, якщо учитель використовує деякі прийоми дій з алгебраїчними дробами та перетворень алгебраїчних виразів.

В.А. Сіллер виявив значні індивідуальні відмінності у молодших школярів при розв'язанні ними математичних задач та виконанні вправ за ознаками темпу і якості.

Молодші школярі здатні розв'язувати конструктивні задачі, якщо у них розвивати просторове уявлення і виробляти уміння оперувати образами деталей моделей у плані їх структурного функціонального комбінування. Учні успішніше розв'язують конструктивні задачі на конкретних моделях, ніж за умови, коли їм пояснюють тільки принципи механізму бажаної моделі (В.Г. Ткаченко).

На уроках праці можна навчити учнів творчому конструю­ванню моделей у поєднанні з естетичним вихованням, коли послідовно: 1) давати учням повні знання пов'язані з моделями; 2) ознайомлювати з можливими матеріалами для виготовлення предмета; 3) формувати уміння користуватись знаряддями праці; 4) ознайомлювати із народною творчістю і зразками її використання у моделюванні; 5) навчати дітей дивитися иа підсобний для моделей матеріал (пластмасові пляшки, пробки тощо) з різних боків; 6) навчати попередньо зображувати уявний виріб у малюнках, схемах тощо (О.Ф. Ботюн).

Розвиток мовлення. Дитина приходить до школи, практич­но володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкових класів, зазначає В.В. Андрісвська, необхідно: І) створювати в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв'язання мислительних і комунікативних задач: 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непід готовленого мовлення.

Граматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максимальною активізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний, термінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки затакоїумови граматичні знання будуть відігравати провідну роль в оволодінні учнями мовлення (В.В. Репкін).

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Для усвідомлен­ня звука, як одиниці мовлення, учень мас навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізна­вати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимов-лювані окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною передумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа звуко-буквенного аналізу — це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для зображення тієї самої" мовної одиниці — слова. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів певного ступеню абстракції. Фонетичний і звуко-буквенний аналіз мають виступати не як самоціль, а бути для учнів важливим засобом оволодіння початковими вміннями з читання й письма, а пізніше і графікою, орфоепією і орфографією. Оскільки українське письмо є фонетичним (буквою позначається основний варіант фонеми), виділення в ході аналізу окремих звуків у слові — надійна опора для правильного письма (М.С. Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).

За даними дослідження Ж. Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах: повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на його суть); монолог (дитина говорить ні До кого не звертаючись); колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника); повідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в і ому, щоб її слухали і розуміли); критика; наказ; прохання й погрози; питання і відповіді. їх співвідношення є одним з показників розвитку мовлення.

Ж. ПІаже започаткував порівняльний аналіз значення егоцен­тричного і соціального мовлення дітей, їх егоцентричного і спонтанного мовлення, вивів коефіцієнт егоцентричності мовлення. Він відзначав, що з погляду розуміння мовлення необхідно звертати увагу на два моменти: 1) розуміння дитини-розповідача по відношенню до дорослого; 2) розуміння дитини-відтворювача по відношенню до розуміння дитини-розловідача. Це двояке відношення привело Ж. Піаже до встановлення кількох коефіцієнтів розуміння.

Серед інших показників виділяють зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях.

У молодшому шкільному віці, зазначає О.І. Пенькова, значно розширюється коло слів, якими означаються предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживання, дії, процеси, але далеко не всі з цих слів усвідомлюються учнями. Тільки 10—18% учнів І—111 класів наближають визначення слів до наукових.

Учні II—IV класів можуть переносити слова на нові мовні ситуації, якщо навчати їх діяти із словами в такій послідовності: 1) самостійне перенесення слова у тому вигляді, в якому воно було засвоєно, в нові ситуації: 2) користування словом у нових контекстах за аналогією; 3) вживання слова у нових контекстах за аналогією із застосуванням в різних контекстах слів, схожих за змістом і вживанням (А.М. Гольберг).

Змінюється співвідношення різних граматичних категорій в усному мовленні школярів. В усному мовленні першокласників налічується іменників 44%, дієслів — 26%, прикметників — 14%, займенників — 4%, прислівників — 5%, сполучників — 4%. Відповідно в учнів II класу: 34%. 22, 19, 5, 5, 9 і 6%. В учнів І—[1 класів серед Іменників переважають слова, пов'язані з назвами предметів побуту, техніки та будівництва; серед дієслів — слова, що означають рухи й дії предметів. У третьокласників змінюється співвідношення частин мови в їх усному мовленні, збільшується кількість слів, що означають назви професій; громадсько-політичних явищ, величин і розмірів; назви психологічних явищ та положень предметів у просторі тощо. Спостерігаються суттєві зміни і в синтаксисі усного мовлення. Значно зростає кількість слів у реченнях усного мовлення. Удосконалюється його синтаксична будова. Фонетично воно наближається до мовлення дорослих. Проте у молодшому шкільному віці є ще чимало дефектів в усному мовленні (шепелявість, заміна одного звука іншим, заїкання, картавість тощо), які вимагають уваги не тільки вчителя, а й спеціаліста-логопеда. Протягом молодшого шкільного віку відбуваються зміни в морфологічній структурі писемного мовлення, яким оволодівають учні. Морфологічна структура мовлення молодшого школяра наближається до морфологічної структури писемного мовлення дорослих. Наприклад, у писемному мовленні учнів ІІ класу іменників — 34,4%, діє­слів — 24,7; прикметників — 8,5; прислівників — 4,2; займенни­ків— 11,9; прийменників — 7,4 і сполучників — 7,9%. В усному і писемному мовленні третьокласників переважають іменники (24,4 і 21,0%). Дієслів приблизно однаково (24,4%). Відповідно дієслів 31,2 і 24,6%, займенників — 14,6 і 10,7% (М.Д. Цвіян-кович).

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. В кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хвилину, в кінці другого — 33 І в кінці третього — 52. Оцінюючи вміння школярів писати, треба звернути увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показником не тільки навчальних успіхів, а Й розвитку учнів (Н.Ф. Скрипченко). Важливо здійснювати індивідуальний підхід до дітей, особливо, до дітей з дисграфією, які з великими труднощами оволодівають письмом. Таких дітей не можна відносити до розумово відсталих, а вести з ними індивідуальну роботу.

Багато дітей уміють читати ще до школи, вони мають значні переваги у навчанні над дітьми, які приходять до школи без цього вміння. Оволодіння процесом читання вимагає складної розумової діяльності, яка допомагає учневі виявити багатство смислового та ідейного змісту тексту. Без нього читання не може бути повноцінним, оскільки воно мас не тільки технічну мету — навчання грамоти, не тільки освітню мету — розширення кола уявлень і знань, а й виховну — ставлення до батьків і учителів, до своїх ровесників, до України, до себе самого (Н.Ф. Скрипченко).

Уже в II класі якість читання значно підвищується, зменшується кількість випадків, коли учні, читаючи доступний для них текст, пропускають літери, замінюють одні літери іншими, повторюють слова, роблячи паузи між складами, замінюють і повторюють закінчення слів. У Ш класі такі випадки є поодинокими. Про успіхи в оволодінні навичками свідчить те, що учні III класу здебільшого правильно виділяють розділові знаки, чигають з інтонацією, що відповідає змістові тексту; роблять логічні паузи, вільно, повно і послідовно переказують прочитане. З віком зростає темп читання. Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. У І класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У II класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У ПІ класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує темп читання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учнів II класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити її зміст (Н.Ф. Скрипчеико).

У навчальній роботі важливо враховувати, як вплива< мовчазне читання на голосне і навпаки. Темп мовчазного читання після попереднього голосного підвищується в першокласників у 1,4 раза, в учнів другого і третього класу —в 1,3 раза. Темп голосного читання після попереднього мовчазного майже не зростає. Підвищується й ефективність мовчазного читання. Вже під кінець третього року навчання в 67% учнів усвідомлення тексту підвищується при мовчазному читанні в 1,35 раза.

Досягнення в читанні про себе тісно пов'язані з розвитком внутрішнього мовлення в молодших школярів. Внутрішнє мовлення в учнів, особливо І—II класів, ще недостатньо розвинене, що впливає і на якість їх писемного мовлення. Для дитини цього віку переведення внутрішнього мовлення в писемне виявляється занадто важким. Учень часто тільки в думці визначає те, що хоче писати, але не може стати на позицію читача, який читає твір школяра без описаної ним картини. Учневі здається, що те, про що він думав написати, зрозуміло читачеві.

у процесі вивчення граматики слово виступає для дітей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розуміння значень слів, які діти активно використовують; відбувається їх узагальнення й диференціація, зростає в їхньому активному словнику кількість родових назв для різних категорій предметів і окремих їх видів. Успіх в оволодінні учнями 1— ЦІ класів орфографічними діями залежить від багатьох педагогічних і психологічних факторів, але серед них одне з провідних місць належить методам роботи вчителя з учнями (Г-П. Коваль).

Учні третього класу здатні ділити текст на речення, допускаю­чи при цьому пересічно 5—6 помилок. А при визначенні головних і другорядних членів речення у такому ж тексті допускають від 5 до 21 помилки. При розподілі знаків у цьому ж тексті вони допускають від 4 до 24 помилок. Все це свідчить про значні індивідуальні відмінності у засвоєнні учнями граматичного матеріалу (Н.Ф. Пічко).

Увага. У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знання про правила поведінки на уроці, може порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки (М.ГІ. Задесенець, Т.М. Лнсянська).

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Довільна увага спостерігається, особливо в учнів II—IV класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдання. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід турбуватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважити і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому концентрується увага.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюєть­ся успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою мстою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до само­контролю (М.Ф. Добринін, М.С. Горбач, М.М. Лила, [.В. Страхов та ін.).

З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Стійкість і продуктивність уваги в учнів третіх класів зро­стає у порівнянні з першокласниками на 33%, а діапазон індивіду­альних відмінностей має тенденцію і віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на 45%, а діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію також до звуження (В.В. Волошина).

Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостат­ня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами в навчанні, станом здоров'я.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти Із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них.

4. Формування особистості молодшого школяра

Розумові особливості. У процесі керованої учбової діяльності відбувається розумовий розвиток молодших школярів, виникають зміни в структурному складі розуму школярів, у співвідношенні його основних компонентів. Зростає роль одних структурних одиниць, або компонентів, зменшується роль інших, змінюються їх співвідношення. У структурі розумової діяльності першокласників спочатку провідними є компоненти сприймання і пам'яті. Третє місце посідає мовлення, четверте — мислення і п'яте — фантазія. Під впливом навчання в інтелекті учнів перших і других класів підвищується питома вага мислительних і мовних компонентів. Змінюється і їх взаємозв'язок. У третьокласників також провідними стають мислительні і мовні складові. Третє і четверте місце посідають компоненти пам'яті й фантазії. Тенденція до зміцнення взаємозв'язків різних компонентів розумової діяльності учнів виявляється у формуванні в них перших узагальнених розумових дій, способів їх виконання, які переносяться з однієї навчальної ситуації в іншу, з одного навчального предмета на інший. Вони є компонентами вміння вчитися, що починає складатися в учнів молодших класів (О.В. Скрипченко).

До ознак, за якими можна судити про розумовий розвиток учнів, належать такі, як якість знань, вміння застосовувати їх у навчаль­ній роботі, орієнтування у матеріалі, самостійне набування знань, знаходження нових способів навчальної роботи, темп І легкість засвоєння нового матеріалу, а також міцність запам'ятовування матеріалу, самостійна постановка запитань, які логічно випливають з відомих у задачі співвідношень, знаходження можливих способів розв'язування нових задач, виділення серед них найраціональніших і т.п.

Ці ознаки доповнюються показниками розвитку окремих сторін інтелекту. Такими є точність зорового, слухового, дотикового сприймання, повнота і детальність описування картини, яку учень бачить уперше, способи свідомого запам'ятовування навчального матеріалу (групування його під час запам'ятовування, самоконтроль під час заучування тощо), здатність помічати помилки або неточності в міркуваннях ровесників, гнучкість мислення, що виявляється в доцільному варіюванні способів дій, легкість і швидкість переходу від мислення, що спирається на реальні або зображені предмети, до мислення з опорою на графічні схеми, числові й буквенні формули.

У розумовому розвитку в учнів початкових класів є індивіду­альні відмінності. Вони виявляються в загальних здібностях учитись і в спеціальних здібностях (до математики, малювання, музики, технічного конструювання та ін.) Індивідуальні відмін­ності проявляються в швидкості виконання навчальних завдань, в їх якості, в успішності, хоч остання залежить не тільки від здібностей учні в, зокрема від їх ставлення до навчання, уміння вчитися.

Для визначення рівнів розумового розвитку молодших школярів шкільні психологи мають користуватися різними методами діагностики, включаючи і тести, які діляться на три групи: 1) Тести, які € складовою частиною навчання, основаного на діагнозі. Вони виступають важливим педагогіч­ним інструментом вимірювання того, на що здатний учень у навчанні у даний момент. Це робиться з єдиною метою — дати учителю дані, щоб він міг зробити наступний крок у навчанні дитини. Такі дані мають бути позбавлені узагальнених оцінок у балах, а бути конкретними щодо навчальних досягнень дитини і давати учителю матеріал для пошуків подальшого навчання. Таке тестування бажано проводити шкільному психологу сумісно з учителем чи завучем. 2) Це ж стосується і так званих критеріально-орієнтованих тестів, які оцінюють, на якому ступені знаходиться дитина в оволодінні конкретними діями (уміннями і навичками), наскільки у неї є зрушення у навчанні, відповідно конкретним цілям. 3) Тести, орієнтовані на статистичну норму, в яких оцінка конкретної дитини оцінюється з більшою групою інших дітей. Одержані за третьою групою тестів дані раніше служили для визначення Л^. Тепер більше використовується стандартний показник.Ір (показник, оснований па порівнянні, в одиницях стандартних відхилень) результату, одержаного від конкретного учня із середнім значенням розподілу результатів інших учнів (Г. Крайг та ін.)

Дата добавления: 2015-05-23