Загальне поняття про психологію виховання. Предмет і завдання психологи виховання 3 страница

Однак можна зустріти й інші змістовні розмежування даних понять. У наш час всі критерії, які пропонують різні автори.

не пов'язані в єдину систему І являють собою певний набір, в якому багато які критерії досить детально розроблені, але неясно, як вони взаємопов'язані між собою. Тому вчителю доводиться або вибирати з існуючих критеріїв за принципом «або-або», або об'єднувати різнорідні та різні за значенням критерії в один ряд, не дуже піклуючись про те, чи вони взаємопов'язані між собою. Зрозуміло, що одержані таким чином дані часто важко звести в єдину систему, яка дозволяє однозначно визначити місце даного учня на шкалі моральної вихованості.

ІД. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д.Фролов(1995) зазначають, що якщо психологічні критерії моральної вихованості, що пропонуються, прийняти за повний набір критеріїв, то він може бути упорядкований, систематизований таким чином (схема 10.1.):

	Життсва (громадянська) позиція особистості
Ставлення	до суспільства	до праці	до людей	до самого себе
	Моральні якості
Знання	Поведінка	Емоції, почуття	Потреби, мотиви
глибина осмислення, знання норм і правил моралі...	ступінь розвитку моральних умінь, навичок та ївичок поведінки	рівень розвитку моральних по­чуттів (провини, сорому тощо)	спрямованість, зміст і структура мотивів

Схема 10.1.

У наведеній схемі 10.1. критерії розміщені від найбільш узагальнених до більш конкретних. Найбільш узагальненим критерієм, малодиференційованим, що потребує конкретиза­ції, є життєва (громадянська) позиція. Із схеми видно, що він грунтується на системі критеріїв більш низького рівня узагальнення (ставлення до людей, праці, суспільства...), які по відношенню до нього виступають у ролі показників. У свою чергу, визначення по кожному з критеріїв нижчого рівня може бути здійснене лише на основі цілого ряду більш часткових показників, які, в свою чергу, також можуть бути розглянуті як більш «часткові» критерії. Причому «розрізнювальна» здатність даних критеріїв є різною. Якщо синтетичні критерії (позиція, ставлення) здатні якоюсь мірою охарактеризувати моральну вихованість як цілісне психологічне утворення, то часткові критерії (рівень етичних знань, почуттів, моральні якості тощо) відображають лише окремі сторони моральної вихованості.

Рівні моральної вихованості. Як зазначається в психолого-педагогічних дослідженнях визначення рівня моральної вихова­ності носить постановчий характер і є першим результатом досліджень та узагальнення практичного досвіду.

Для виявлення рівня сформованості моральної вихованості необхідні певні критерії, тобто ознаки, на основі яких проводиться оцінка.

Критерій с ніби ідеальним зразком, еталоном, порівнюючи з яким реальні явища можна встановлювати ступінь їх відповідності, наближення до норми, ідеалу. Ознаки повинні враховувати вікові особливості виявлення тих чи інших яко­стей особистості, охоплювати основні види її діяльності (нав­чання, праця, громадська робота, естетична та спортивна ді­яльність, вільне спілкування тощо), характеризувати поведінку учня в різних ситуаціях, а також відбивати стійкість виявлення якості.

Ознаками вихованості є ставлення особистості, добровільне виконання певних дій, мотиви дій, вчинків.

М.І.Монахов (1981) дає в своїй праці конкретні критерії оцінки вихованості учнів різного віку, які узагальнено і з доповненнями представлені в табл. 10.1.

І.С. Мар'єнко (1980) як міру оцінки рівня вихованості пропонує вірогідність поведінки у відповідності з прийнятими у суспільстві нормами. І.Д. Цех (1998) пропонує рівень моральної вихованості розуміти як ступінь відповідності рис та якостей, що характеризують моральне обличчя людини у відповідності з моральними вимогами, які пред'являються до даної вікової групи учнів. О.С. Богданова (1995) розглядає рівень моральної вихованості як рівень розвитку моральної свідомості, моральної поведінки та моральних почуттів особистості.

Суперечливим моментом у цих підходах є питання про градації шкал вихованості, про виділення критичної точки від­ліку. Найчастіше виділяють від трьох до п'яти рангових града­цій, іноді від двох до шести і більше. Число таких градацій в дослідженнях, в основному, визначається теоретично і підкріп­люється даними спостережень, лабораторних експериментів тощо.

Таблиця 10.1.

Критерії оцінки вихованосі і учнів

Критеріївихованості	Показники
Любов до Батьківщини	Знання історії, повага до історичного минулого, традицій народу, турботи про інтереси, історичну долю країни, почуття гордості за великих людей країни, її культуру, досягнення, дбайливестав-асння до природи, народних надбань, знання сучасних важливих подій.
Інтернаціоналізм	нтерес до культури, мистецтва інших народів, дружба з людьми різних національностей, добро­вільна, участь у заходах інтернаціонального харакіеру. '
Ставлення до однокласників, ровесників	Участь у справах свого класу, звичка надавати без­корисливу допомогу, дружні стосунки з хлопцями дівчатами, вимогливість і повага до ровесників.
Гуманність	Доброзичливе ставлення до Лншей,турбота про цих, допомога, чуйність, повага, довіра; уважне ставлений до інтересів, бажань людей, питань, які їх турбують, до думок, почуттів оточуючих, розу­міння мотивів,якими керують люди у своїй пове­дінці; тактовне ставленнядо їх самолюбства, гордості, гідності; виключає грубість,чванство, пихатість, нетерпіння, недовіру.
Чесність	Правдивість, щирість; виконання обіцянок; звичка не брати без дозволу чужі речі; нетерпимість до брехні, крадіжки, обману, добровільне визнання своїх помилок, вчинків; говоритиістину, не при­ховувати дійсний стан справ.
Ставлення до праці (працелюбність)	Любов, потреба і звичка до праці; сумлінність, ста­ранність у праці: постійна зайнятість корисними вправами; звичка якісно і своєчасно виконувати роботу; насолода від самого трудового процесу: зацікавленість у досягненні позитивних результа­тів; допомога членам сім'ї у господарстві.
Д исцигшн ованість	Дотримання встановлених у суспільстві правовик, моральних, політичних, естетичних норм поведін­ки, правил для учнів, певних звичаїв, традицій; швидке і точневиконання вимог батьків, вчителів.
Відповідальність	Сумлінне виконання своїх обов'язків, зроблених пропозицій, зобов'язань; звичка доводити розпо­чату справу до кінця; готовність відповідати за свої вчинки.

Проо< в.жеїтя типі. 10.1.

Активність	Прагнення відповідати на уроках, доповнювані відповіді інших; знайомство з допоміжною літера­турою; добровільна участь у різних видах діяльно­сті, ініціативність, самосгійі іість.
Допитливість	Систематичне читання літератури з різних галузе» науки і техніки, постійна погреба розширення і поглиблення своїх знань; звичка користуватися словниками, довідниками;; часть у роботі факуль­тативів, і-уртків, секцій, до?ра успішність
Сміливість	Здатність до подолання по' уття страху, готовпісгь допомогти з ризиком для себе; готовність відстою­вати свою думку.
Сила волі	Здатність примусити себе виконувати те, що погрібно, а не лише тс, що юдобааься. Звичка доводити розпочате до кіпця; наполегливість у досягненні поставленої меп и, прагнення і здатність до подолання труднощів; і лііхи у самовихованні.
ГІДНІСГЬ, ДОСТОЙНІСТЬ	Ставлення до себе і до іншчх як до певної цінності, усвідомлення позитивних і ис, що не дозволяє поступитися ними, самопоиага, яка викликана усвідомленням досягнутих -/спіхів; вимога від інших поваги до себе, своїх прав.
Скромність	Не визнає за собою виключіпн достоїнств або прав
Любов до прекрас­ного (естетична вихованість)	Інтерес до уроків літератури, співів; знання' розу­міння творів літератури, м-^ики, живопису відвіду­вання театрів, музеїв, баж,.ння творити прекрасне
Прагнення до фізич­ної досконалості	Прагнення бути сильним,;при і ним, здоровим, правильна осанка, участь у спітчивних мрах, змаганнях, походах, секціїх.

Говорячи про рівень моральної вихснаноеіі, І.С. Мар'єнко (1980) пропонує виділяти не лише вихонанк п>, а й невихова­ність, яка теж має свої градації. Так, вчсі ий виділяє абсолютну невихованість, яка не залежить від волі і свідомості самої дитини, і є характерною для хворих ї травмованих лі гей, а також відносну, яка залежить від саме ї дитини, її бажання піддаватися вихованню.

Таким чином, поняття «рівень моральної вихованості» припускає не тільки якісну, а й кількісну її оцінку. Прнчолп вважається, що існує одна вісь, на якій місце кожного учня в принципі можна визначити однозначно (вище або нижче). На це вказує і повсякденний досвід. Іншими словами, вважається, що рівень моральної вихованості можна виразити за допомогою однієї загальної кількісної оцінки, для виміру якої достатньо одновимірної шкали. Очевидно, не в останню чергу цією обставиною можна пояснити той факт, що пануючим у вимірюванні вихованості у нас є одновимірний підхід.

Наочним прикладом одновимірної шкали є відома шкала загальної успішності («невстигаючий», «трієчник», «середняк», «хорошист», «відмінник»): невстигаючим вважається той учень, який мас підсумкову незадовільну оцінку хоча б з одного навчального предмета, відмінником є той, у кого знання з усіх предметів оцінені на «відмінно» тощо. Той самий спосіб використовується й для оцінки рівня моральної вихованості: педагоги враховують усі відомі їм прояви моральності (аморальності) школяра (як правило, на основі його вчинків) і з врахуванням цих оцінок судять, яку загальну оцінку слід виставити тому або іншому вихованцю. Найбільш популярний спосіб об'єднання часткових оцінок (одержаних за допомогою різних методів) у загальну шкалу полягає у додаванні цих оцінок або обчислювання різних похідних від цієї суми величин.

Доцільно відзначити, що існуючі нині шкали виміру рівнів моральної вихованості є не лише неспівставними між собою, оскільки мають різну кількість рівнів, а й не дозволяють учи­телю одержати об'єктивну інформацію про те, як виглядають окремі вихованці на фоні інших учнів школи, району, області. Вони можуть використовуватися педагогом лише як інстру­мент для оцінки ефективності власних педагогічних зусиль стосовно кожного конкретного учня, але не здатні оцінити ефективність діяльності педагогів відносно один одного. Нормативні ж шкали (побудовані не на рангових, а на інтер-вальних оцінках), які характеризують рівень вихованості учнів щодо деякої стандартної групи, взятої за еталон, відсутні. Розробка нормативної шкали була б економічно виправданою. Говорячи про таке складне явище, як моральна вихованість, необхідно відмітити, що у деяких випадках багато авторів вважають за краще говорити не про рівні вихованості, а про їх типи. З позицій такого підходу (який можна було б визначити як типологічний) про вихованців краще говорити не як про «кращих» або «гірших», а як про різних, які утворюють групи найбільш схожих між собою. На відміну від рївневого підходу, за яким сукупність первинних оцінок зводиться до однієї загальної кількісної оцінки, типологічний підхід, грунтуючись на багатовимірному групуванні, веде до створення якісних груп об'єктів.

Найбільш прийнятим у діагностиці моральної вихованості є рівнсвотипологічний підхід. Досвід дозволяє висунути гіпотезу про взаємозв'язок цих способів аналізу вихідної діагностичної інформації за умови виправданості гіпотези про тісний взаємозв'язок вихідних показників. Оцінки вихованості за групою показників можна об'єднати, не лише в одновимірну рївневу шкалу, а й у типи вихованості. При цьому всередині одного рівня вихованості можуть бути виділені різні типи, які вже не можна розглядати як рангові. Саме такий підхід дозволяє подолати одноманітність у вихованні, нав'язану пануючою ідеологією, відкриває можливість для становлення справжньої індивідуальності, яка має власну позицію стосовно існуючих моральних норм та орієнтується при цьому на основні моральні цінності суспільства.

Оскільки виділяти велику кількість градацій рівня моральної вихованості практично навряд чи доцільно, автори пропонують використовувати шкалу (табл. 10.2.), за якою має оцінюватися рівень вихованості як високий, середній та низький (І.Д. Зверєва, Л.Г. Коваль, П.Д. Фролов, 1995).

Віднесення до певного рівня, типу може бути здійснене на основі інформації, зібраної за допомогою методів: соціомет-ричний тест виміру альтруїзму, незавершені речення, опиту-вальник для виміру імпульсивності, методики вивчення міжособових взаємин у колективі, референтометрії тощо.

4. Вікові аспекти виховання

Виховання дітей, підлітків, юнацтва, спрямоване на формування у них самостійності і відповідальності, принципо­вості і почуття гідності, творчої активності і критичного мислення. Удосконалення системи виховання вимагає не тільки якісної зміни діяльності спеціальних установ (шкіл різного типу дитячих і молодіжних суспільних організацій тощо), але й переорієнтації всіх інститутів суспільства, пов'язаних з духовною і виробничою діяльністю, поваги до кожної підростаючої особи, як самостійної особистості.

Таблиця 10,2. Шкала оцінювання рівня вихованості особистості

Тип	Показники
	2
Високий рівень
Лідерський	Стійка система цінностей, яка склалася. Сильно розвинута осабистісна рефлексів та ешіатія. Глибоке розуміння і володіння моральними категоріями, знання та постійний нтересдо проблеми життя своєї мікроірупи, класу, школи, суспільства. Прагнення жити інтересами колективу, повага дойого думки, вимогливість до себе та інших членів колективу, повага до них. Високий рівень самоорганізації та самоконтролю. Відповідальне ставлення до виконання доручень, переживання успіхів і невдач групи, класу, колективу. Як правило, ініціатор та організатор суспільно корисних справ.
Виконавський	Глибоке розуміння основних моральних катеї-орій. Поважа­ючи інтереси колективу, прагне брати участь у громадських справах але бажає виступати в ролі виконавця. Має власні інтереси. Вимогливийу першу чергу до себе, активно реаіус на відкрите порушення норм моралі.
поглядальний	Дуже багаторозмірковує, читає з проблем моралі, ціка­виться проблемами смислу життя. У власнійповедінці, намагається слідувати своєму моральному ідеалу, займає стійку моральну позицію. Сильно розвинута схильність до самоаналізу Порушеннянорм моралі іншими викликає у нього протест і осуд, але активну відсіч порушникам здійснює в крайньому випадку, оскільки не вміє постояти за себе.
Максималіст­ський	Розбираючись в основних моральних категоріях переоці­нює значення деяких з них, через що часто потрапляє у конфліктні ситуації, виступає їх ініціатором. Дуже емо­ційний, запальний.
Середній рівень
Раціональний	Шкала цінностейнедостатньо стійка, недостатньо роз­винута особиста рефлексія. Володіючи значним запасом моральних знань, вміло міркує про моральні проблеми, не завжди слідує моральним нормам, особливо в тих випадках, коли вони суперечать його особистим інтере­сам. Усвідомлення себе як порушника норми викликає муки совісті.
Інтуїтивний	Не володіючи необхідним запасом моральних знань, веде себе найчастіше правильно. Але регуляторами такої поведінкиу більшостівипадків виступають стійкі традиції, звички, а не моральні принципи. Тому часто орієнтується на те, як поводить себе більшість.

Продовження тсібл. 10.2.

Конформіст­ський	Значна частина моральних категорій розуміється з пози­ційгрупової моралі, може порушити окремі норми пове­дінки, при цьому вважаючи себе правим. Орієнтується, в першу чергу, на реальні норми поведінки, які склали­ся, пристосовується до них.
Наслідувальний	Володіє поверховими моральними знаннями, не мак чіткого морального ідеалу, хоча і володіє певними мо­ральними звичками. В ситуаціях, де звички не спрацьо­вують, орієнтується на лідера, що виступаєв ролі моралькоїо авіориіета.
Низькийрів сі'і.
Суперечливий	Шкала цінностей нестійка, розмита, внутрішньо супе­речлива Рівень самоорганізації та самоконтролю низь­кий; самоаналіз практично відсутній. Негативні потре­би, які склалися,задовольняє за рахунок інших. Завжди у тіні, не несе відповідальності за свої провокації, зав­жди намагаєтьсяперекласти відповідальність за скоєне на іншого.
Агресивний	ВикривлеЕіс уявлення про моральні норми таїх прояви у поведінці. Егоцентрист(не може подивитись на ситуа­цію очима іншого). Має погані звички. Клас не є для нього референтною групою, ізольований від життя класу. Демонстративно-агресивний стиль взаємин. Спо­стерігається розходженнявисокої вербальної самооцін­ки 3 ДІЙСНІСТЮ.
Ситуативний	Моральні норми бере ніби напрокат.Поведінка зале­жить від того, н якій групі перебуває. Не співвідносить своє «Я» з будь-якими нормами поведінки. Цінність цих норм визначаєгься для ньоготим, наскільки вони здатні сприяти його популярності серед однокласників.
Пасивний	Замкнутий індивідуаліст,який живе за принципам «моя хата з краю», пасивний. Коло інтересів часто обмежене фізіологічними потребами.
Невпевнений	Тепличне виховання, боязкий. Внутрішня реалізація потреб. 3 боку учнів зазнає спроби ізоляції.

При цьому важливо забезпечити єдність суспільного і сімейного виховання, що сприяє здійсненню і корекції виникаючих відхилень у розвитку особистості І поведінки. З метою створення широких можливостей для максимального самовираження. сам о реалізації, розвитку соціальної активності підростаючих людей, необхідно удосконалювати форми різноманітних діяльностей як в системі офіційно створених дитячих підлітково-юнацьких організацій, так і в неформальних об'єднаннях. Збагачуючись духовними цінностями, кожна людина буде виховуватись не просто як носій певної суми знань, але, перш за все, як громадянин з притаманними ідейними установками і інтересами, високою культурою праці і поведінки.

Дошкільний вік

Незважаючи на різницю у віці й у системі цінностей, будь-які взаємини з дитиною-дошкільником повинні будуватися з позиції дорослої людини. Дитина повинна завжди знати, що дорослі бачать її реальний потенціал і що там, де вона може рости, її будуть стимулювати, а там, де вона ще безпомічна, їй допоможуть.

Ієрархію цінностей дитина-дошкІльник завжди переймає від дорослих. Вона сприймає предмети як щось цінне, якщо дорослий вважає їх цінними, внутрішню цінність вона зрозуміти ще не здатна.

З набуттям практичного досвіду діяння і розвитком пізнавальної й громадської спрямованості в дитини-дошкіль-ника формуються прагнення до самостійності. Самостійність розвивається з віком дитини, змінюючись за спрямованістю і характером виявів. Самостійність є завжди продуктом підпо­рядкування вимогам дорослих і одночасно власної ініціативи дитини. І чим краще, глибше, зрозуміліше засвоїла дитина правила поведінки, тим ширші в неї можливості ініціативно і самостійно застосовувати їх у нових умовах. У формуванні суспільних мотивів поведінки значну роль відіграють зразки, у ролі яких виступають конкретні дорослі люди. Дитина наслідує їх, вихователь використовує позитивні приклади у вихованні дітей. Зростає значення активної діяльність самої дитини. Вона регламентується відомими і зрозумілими їй правилами поведінки. Послідовне їх застосування вихователем і відповідно обгрунтована оцінка дій дітей, які захищають або порушують певне правило, стають критерієм їх оцінки і самооцінки, основою їх моральної поведінки. Повсякденна дія за правилами забезпечує формування у дошкільників найскладніших звичок: побутових, культурних, моральних.

На основі вироблених стереотипів поведінки може успішно формуватися найцінніша якість особистості — самостійність. Зростаюча самостійність дітей виявляється в різних формах їх ініціативної активності, у постановці мети дії, виборі способу дії, підкорення мотиву, а тоді в неслухняності, самовіллі, пустощах, впертості. Діти не в змозі оцінити і зрозуміти фрази, скла­дені більш ніж з восьми слів, тому й малоефективними с нотації батьків, які піклуються про серйозне обгрунтування своїх претензій до дітей. Слід використовувати короткі вказівки, як і що робити, не зловживати втомлюючою їх аріументацією.

Багато моральних понять, якими діти оперують з ранніх років, часто неправильно або неточно розуміють навіть десяти-, дванадцятирічні школярі. Діти визначають сміливу людину як сильну, доброю називають хорошу, веселу, щедру. Справедли­вий той, хто уважний, добрий, ласкавий.

Кожне поняття формується на основі абстрагування істотних ознак, що постійно зберігаються в різних предметах і фактах, від багатьох неістотних ознак, варіюються і є своєрідністю кожної з них.

Суть будь-якого морального явища виділити дуже важко, оскільки, по-перше, воно виступає звичайно в комплексі з багатьма іншими моральними явищами і дуже рідко — у відокремленому вигляді. По-друге, тому що виявляється воно в найрізноманітніших діях і судженнях різних людей.

Особливість моральних понять полягає в тому, що вони обов'язково включають момент оцінки, причому, звичайно, альтернативної; добрий, чесний, сміливий — добре; лінивий, злий, брехливий — погано. Тому опанування моральних понять не може зводитися до пізнавальної діяльності.

Для успішного «перенесення» знайомого поняття дітям треба навчитися аналізувати вчинки людей з позицій суспіль­них норм поведінки і робити відповідні моральні узагальнення. Трудність засвоєння моральних понять зумовлена й тим, що багато з них змінюють оцінне ставлення людини залежно від тих умов, у яких його виявляє та чи інша особа.

У формуванні моральної поведінки серйозну роль відіграє друга ланка системи поведінки, що виховується,— ставлення людини до відповідної моральної якості. Вона виявляється в почуттях, мотивах, оцінках людей.

Відносини дітей характеризуються такими особливостями: вони не грунтуються на осмислених, конкретних і системних знаннях; ставлення дітей виступають тим яскравіше і тим швидше визначаються, чим ближчі до їх життєвого досвіду вчинки людей, про які вони чують, чим вони їм зрозуміліші і привабливіші, ставлення дітей часто поверхове, нестійке; відносини дітей

полярні і безапеляційні; прямолінійність оцінних суджень — харакіерна риса від юсин молодших школярів. Ставлення, що визначилося — необхідна умова існування моральних вчинків. Проте дії молодших школярів ще залишаються імпульсивними. Навіть знаючи їх, правильно визначаючи своє ставлення до доброї о чи поганого діти часто не діють відповідно до наявних у них знань і сформованим відносин.

Основна причина «розбіжності» знань, відносин і дій полягає в тому, що діти ще ш вміють керувати своєю поведінкою, «перево­дити» думки і почу тя в дії. Тільки практикування, вправляння дітей у відповідних ііях може перетворити ці дії в звичку, в образ дії, що відповідає поняттям і моральним відносинам, які формуються в дітей Звички, як сформовані стереотипні дії, що відповідають зміцні іим потребам дітей, дають змогу маленьким школярам без великого нервового напруження виконувати дії, які відповідають засвоєним знанням і оцінним відносинам, що склалися. Лише через вироблення звичок моральної поведінки, в основі яких лежать доступні дітям моральні поняття і моральні почуття та відносини, що їх передають, можна виховати довільну поведінку дітей, які знають моральні вчинки і здатні до них за будь-яких життєвих обставинах.

Найбільш повно і переконливо ступінь морального розвитку школяра виявляється в його вчинках і провинах. На відміну від простим дій, вчинок, як і провина, є такою дією, яка спрямовується певними цілями і мотивами і передає ставлення людини зо інших людей (і до самої себе). В основі вчинку лежить підкорення людиною своєї дії певній суспільній вимозі; в основі провини — порушення встановлених в суспіль­стві правил. Значно складніші провини дітей молодшого шкільно:-* віку. Природа їх розкривається лише тоді, коли вони повторюються, то свідчить вже про щось стійке, про певні причини, які порушують дисципліну. У таких провинах дитини виявляються негативні риси її характеру. Молодший шкільний вік

Забезпечення ефективного розвитку моральних знань і емопіііно-моральних ставлень молодших школярів, як важли­вої передумови становлення моральних переконань з необхід­ністю, передбачає врахування у навчально-виховному процесі ряду особливостей емоційно-когнітивної сфери у молодших школярів (М.Й. Ьоришевський, Л.І. Пилипенко, 1985).

Важливою умовою розвитку моральних знань молодших школярів є позитивні зміни в їх мисленні. В цей період формуються операції мислення — аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Поняття, судження, умовисновки мають якісно іншу будову (С.Л. РубІнштейн, 1946). Все це має позитивний вплив на формування моральної свідомості молодших школярів. Разом з тим, враховуючи особливості моральної свідомості молодших школярів, особливо ті, які обумовлені обмеженістю морального досвіду, потрібно спеціально формувати у дітей прийоми аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення моральних явищ.

Тому, крім аналізу природних моральних ситуацій, що виникають у спілкуванні з дорослими і однолітками, необхідна цілеспрямована виховна робота. При цьому важливі такі форми роботи, як колективне читання і обговорення оповідань з моральним змістом, створення на уроках спеціальних проблемних ситуацій, в яких ставиться завдання навчити дітей аналізувати поведінку і почуття героїв, порівнювати представ­лену в літературному творі моральну ситуацію з аналогічними життєвими ситуаціями. Завдяки цьому школярі вчаться здійснювати «перенос» безпосередньо даного в оповіданні морального змісту на моральні явища із реального життя дітей.

Процес засвоєння моральних знань молодшими школярами суттєвим чином залежить від навчання їх правильному сприйманню моральної ситуації, адекватній оцінці моральних вчинків, розумінню моральних мотивів. Поряд з цим необхідно виховувати органічну єдність між правильним розумінням моральної ситуації і вмінням школярів співпереживати, співчувати, тобто виховувати особистісне ставлення до тих чи інших моральних явищ, вчинків. Це, в свою чергу, є необхідною умовою виховання у дитини одного із важливих механізмів переконань— моральної потреби певним чином діяти, відпо­відно до засвоєних моральних норм ї принципів.

Таким чином, ефективність процесу засвоєння моральних знань молодшими школярами, поряд із формуванням відповід­них уявлень і понять, передбачає цілеспрямовану роботу, що сприяє формуванню в учнів;

вміння правильно сприймати моральну ситуацію, представлену в літературному творі або виділену із реального життя;

вміння дати оцінку, адекватну модальності ситуації, що
аналізується;

21)вміння правильно визначати мотиви морального вчинку;

22)вміння співпереживати, співчувати іншій людині;

1)особистісне ставлення до тих чи інших моральних ситуацій;

2)моральної потреби діяти певним чином, відповідно засвоєним моральним знанням.

Усе це сприяє поступовому формуванню в дітей вміння до самостійного морального вибору.

Важливою умовою розвитку у молодших школярів елементів моральних переконань є: сформованість в них моральних почуттів. Почуття тільки тоді стають компонентом моральних переконань особистості, коли вони виступають як внутрішній стимул до моральної поведінки- Тому виховання моральних почуттів як мотиваційної основи моральної поведінки — одне Із головних завдань виховної роботи в школі.

У початкових класах педагогу необхідно враховувати, перш за все, такі вікові особливості молодших школярів, як обмеже­ність їх особистого досвіду моральної поведінки, труднощі у виділенні головних компонентів в поведінці оточуючих, безпосередній характер емоційної реакції на вчинок.

Для ефективного формування у молодших школярів моральних почуттів необхідно створювати в класі атмосферу, що сприяє розвитку у дітей взаємоповаги, емоційного сприймання до переживань інших, взаємодопомоги.

Дата добавления: 2015-05-23