Развитие речевой функции в онтогенезе личности

Речевая способность и ее развитие в онтогенезе

1. Дословесный период развития речи у детей.
2. Развитие фонематического строя речи.
3. Усвоение ребёнком первых слов.
4. Грамматика.
5. Развитие значений слов.
6. От целостных слов к их морфемному членению.
7. От фиксированных неразбиваемых словосочетаний к свободному комбинированию слов. От воспроизведения целостных текстов к оперированию их элементами.
8. Дифференциация смысла текста и его словесного выражения.
9. От ситуативной к контекстной речи. Дифференциация речи для себя и речи для других.
10. Дифференциация звуковой и семантической сторон слова. Принцип дифференциации в развитии способности к сознательному произвольному членению речевого потока. 11. Задержка и дефекты в развитии речи.

1. Дословесный период развития речи у детей (Е.И.Исенина, 1986).

Речевой сигнал содержит в себе информацию: • о смысле высказывания, сообщения (лингвистическая информация), • о поле, возрасте, состоянии здоровья, настроении, эмоциях говорящего, его положении в пространстве, в обществе – социальном статусе, культурном уровне (экстралингвистическая информация). Носителями экстралингвистической информации являются тембр, высота, громкость, интонации, темп, ритм речи. Экстралингвистические свойства речи – более древние, чем лингвистические. В онтогенезе сначала формируется способность к восприятию и передаче экстралингвистической информации и лишь позже – лингвистической. Экстралингвистическая информация (ЭЛИ) более помехоустойчива – она лучше воспринимается в условиях шума. Частным примером ЭЛИ может служить вокальная речь, пение – древнейшие формы речи и в онтогенезе и в филогенезе. Главная функция ЭЛИ – эмоционально-выразительная.

Ребёнок овладевает многими речевыми функциями ещё на дословесной стадии развития. Когда в качестве коммуникативных средств используются не слова и не звуки, а так называемые протознаки – движение тела, мимика, жесты, звуки, не относящиеся к словесной речи. М.Хэллидей, наблюдая за вокализациями ребёнка в возрасте от 9 до 24 месяцев, выделил 7 речевых функций, которые можно установить ещё до того, как ребёнок овладевает словесной речью: 1. Инструментальная функция – для удовлетворения материальных потребностей в виде вещей или услуг. 2. Регуляторная функция – для контроля действий другого лица. 3. Функция взаимодействия – для достижения и упрочения контакта со значимыми для ребёнка лицами. 4. Личностная функция – для выражения собственной индивидуальности. 5. Эвристическая функция – «скажи мне, что это такое?» 6. Воображение. 7. Информативная функция – для исследования окружения ребёнка. 2=3; 5=7=6. В возрасте от 2 до 8 месяцев все функции слиты с функцией взаимодействия. Первыми выделяются функции информативная, регуляторная и инструментальная. С 12 до 18 месяцев выделяется эвристическая функция. Младенец может обратить на себя внимание партнёра, удерживать его, вызывать какое-то действие. Его действия имеют ясные коммуникативные значения: утверждение, отрицание, согласие, просьба, требование…. В дословесных значениях младенца можно обнаружить зачатки «понятий» местонахождения, связи, прилагательности, получателя, действия, агента, принадлежности, несуществования и отрицания, существования и идентификации, служащие базой для развития грамматических категорий.

2. Развитие фонематического строя речи. Словесный язык в фонематическом отношении начинается с просодии, а не с сегментики. Детский лепет имеет некоторые интонационные контуры. Ребёнок вначале обладает чувствительностью к регулярным мелодическим формам и воспринимает высказывание как единое звуковое целое, опираясь на нефонемные акустические признаки. При овладении речью вначале продуцируются грубоприближённые артикуляционные комплексы, соответствующие крупным значащим элементам речи (фразы, слова), а затем на основе этого уточняются их отдельные компоненты (слоги, звуки). Это ведёт к уточнению первоначально самых грубых и малоопределённых целостных образований. Таким образом, происходит акустическая и артикуляционная дифференциация исходных целостно-нерасчленённых интонационно-ритмико-мелодических вокализаций ребёнка. В 10 – 11 месяцев ребёнок начинает выделять в едином звучании речи интонационное и фонемное содержание. Замена словарного состава обращённой к нему речи при сохранении её ритмико-мелодической структуры не вызывает до некоторых пор изменения реакции ребёнка на речь. Не понимая значения слов, ребёнок хорошо прочитывает эмоциональные значения обращённых к нему текстов. Он обладает способностью к эмоциональному резонансу. Р.Якобсон (1962). Фонематический строй языка развивается по пути дифференциации, расщепления некоторых исходных фонем: • диффузного губного смычного «Р», произносимого как моментальный взрыв без концентрации энергии в какой-либо полосе частот и • открытой гласной «А», не имеющей ограничений во времени с максимальным выходом энергии. Затем идёт постепенная дифференциация произносимых звуков, основанная на включении тонового признака, на признаках максимальной концентрации энергии в разных областях частот, на разделении губной и зубной смычных и т.д. В том же самом порядке, но в обратном направлении идёт фонетическая деградация речи при моторной афазии. В развитии фонематического строя речи участвуют слуховой и речедвигательный анализаторы. Сначала происходит акустическая дифференциация звуков. Затем дифференцируются артикуляционные движения. И, наконец, снова внимание концентрируется на акустической дифференциации звуков и слуховом контроле.

3. Усвоение ребёнком первых слов. 1). Вначале слово является слабым компонентом комплексного звукового сигнала, воспринимаемого ребёнком. Он плохо выделяет звучание собственно слова из общего шумового фона. 2). Многократное повторение слова в сочетании с различными изменяющимися неречевыми компонентами (внешняя обстановка, перемена лиц, изменение позы собеседника, изменение местоположения в пространстве, изменение тона или выразительности голоса…) превращают слово в инвариантный, стабильный, устойчивый элемент восприятия. Слово оказывается в фокусе внимания, выделяется из сопровождающего фона сенсорных раздражителей. 3). Обобщающую функцию слово приобретает тем скорее, чем больше на него вырабатывается условных двигательных связей. Чем больше разнообразных действий совершает ребёнок с предметом, тем быстрее он усваивает его обобщённое название. На самом раннем этапе слово может быть усвоено только при наличии в восприятии обозначаемого им предмета. Лишь постепенно вырабатывается спекулятивная мыслительная способность усвоения новых слов посредством априорных рассуждений, связывания новых звуковых образов с образами прежних восприятий или их аналогий, с синтетическими образными моделями, сконструированными без опоры на непосредственное сенсорное восприятие. Когда слово обретает обобщающее значение, когда с его помощью можно обеспечить научение «в обход», помимо личного сенсорного опыта начинается ЗНАКОВЫЙ ПЕРИОД в онтогенезе личности – становление 2-й сигнальной системы. В период становления речевой функции любой посторонний процесс, способный отвлечь внимание, становится фактором торможения. Ребёнку трудно связать обозначаемые предмет или действие с определённым словесным сигналом, трудно образовать условный рефлекс по словесной инструкции. Поэтому в поле его внимания не должно быть конкурирующих сенсорных или словесных раздражителей. В ситуациях общения ребёнок лучше понимает не отдельные слова или словосочетания, а связанную смыслом речь – целостное высказывание. Даже если значение отдельных слов ему неизвестно. О нём он догадывается благодаря контексту, который ему в целом ясен. Поэтому, с точки зрения обучения, ребёнком лучше будет восприниматься (концентрироваться внимание), запоминаться логически связный текст, а не изолированные его фрагменты в виде, пусть даже, гиперважных, но вырванных из контекста слов. Разумеется, речь идёт о понимании смысла, а не о зубрёжке дословной формы текста. Речевой сигнал в форме связной речи обладает высокой информационной избыточностью. Даже если некоторые его звуковые элементы нечётко произнесены или опущены (редуцированы), смысл сообщения реставрируется на основе анализа целостной звуковой формы всего текста. Восприятие речи не поэлементный, а вероятностный процесс. Он не сводится к восприятию отдельных речевых элементов (звуков, слогов), а опирается на широкую ретроспективную и перспективную оценку воспринимаемого материала.

4. Грамматика.
1. Развитие активной речи ребёнка начинается с этапа слов-предложений. Слова-предложения относятся к целостной ситуации. Со стороны формы в них слиты в неразрывном единстве субъект и предикат, номинация и предикация, элементы семантики, грамматики и синтаксиса. Здесь нет ни расчленения ситуации, ни расчленения речевой формы. Всё это сплавлено в единое целое. Вместе с тем, здесь находятся зачатки, зародыши всех грамматических форм и конструкций. Развёртывание однословных высказываний в двусловные и многословные предложения носит закономерный и универсальный для разных языков характер. Оно идёт по нескольким направлениям.
2. Из первичного слова-ситуации последовательно появляются слова разных грамматических категорий:
• слова – предметы,
• слова – действия,
• слова – признаки,
• слова – отношения. Такое грамматическое членение речи свидетельствует о познавательном расчленении целостной ситуации, в которой последовательно выделяются:
• объекты и агенты действия,
• свойства объектов и агентов действия,
• сами действия,
• результаты действий,
• отношения.
3. Вычленение из потока речи и использование специфических языковых средств – окончания, порядок слов, служебные слова – для выражения грамматических и синтаксических связей между словами. Со стороны содержания за этим стоит вычленение и разграничение разных пространственных, временных и других отношений между явлениями действительности.
4. Образование семантического треугольника Фреге: звучание (имя) – предмет – понятие, отражающее превращение слова в полноценный знак. Единство языкового и когнитивного развития. А.М.Пешковский. Язык не составляется из элементов, а членится на элементы, которыми являются звуко-значения, становящиеся по мере развития языка всё более дробными, дифференцированными и специализированными. А.Н.Гвоздев (1961). Вначале усваиваются более общие категории. Многообразные грамматические формы возникают из первично более широких малодифференцированных форм, которые постепенно всё больше специализируются. Первые двусловные и многословные предложения первоначально состоят из аморфных слов-корней существительных, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, не изменяясь ни по числам, ни по родам, ни по падежам. С появлением первых флексий, они ещё долго остаются недостаточно дифференцированными. Так форма множественного числа сначала ещё не дифференцирована по родам существительных. Это произойдёт позднее. При усвоении падежей сначала дифференцируются окончания винительного и родительного и лишь позднее – творительного и предложного падежей. Из грамматических категорий в первую очередь усваиваются категории с отчётливо выраженным предметным значением, а затем категории, в которых это предметное значение выражено всё слабее. В.И.Бельтюков (1984). Усвоение детьми грамматических форм происходит в такой последовательности:

Д.И.Слобин (1984). Правила, предназначенные для более широких классов языковых явлений, формируются и усваиваются раньше, чем правила, относящиеся к подклассам. Более общие правила усваиваются раньше, чем более частные. Последовательность дифференциации звуко-значений, формирующих грамматический строй языка, определяется лёгкостью выделения и дифференциации их предметных содержаний и их звуковой формы.

5. Развитие значений слов. Основные направления:
1. Высвобождение слов как сигналов определённых значений из включающего контекста, из состава целостных перцептивно-вербальных комплексных воздействий. Значения слов, обозначающих хорошо знакомые ребёнку предметы и действия, высвобождаются из ситуационного контекста раньше слов с менее ясным чувственным содержанием.
2. «Объективация» слова, отделение его значения от первоначально неразрывно связанной с ним собственной активности ребёнка. Первые ментальные репрезентации внешнего мира и взаимодействий с ним существуют в сознании ребёнка в форме образов целых событий, «сценариев» стандартных, повторяющихся ритуализованных бытовых процессов. Такие сценарии состоят из:
• образа объекта, появляющегося в определённых условиях,
• образа взаимодействия с ним ребёнка,
• образа взаимодействия с взрослыми по поводу объекта… Первые слова ребёнка обозначают такие «сценарии». Например, слово «ванная» обозначает весь комплекс гигиенических процедур, в которых участвует ребёнок в ванной комнате. С последней четверти первого года жизни развитие ментальных репрезентаций идёт по пути дифференциации целостных сценариев:
• когнитивные целостности разлагаются на элементы, которыми ребёнок учится оперировать в умственном плане (сложные образы членятся на более простые составляющие);
• из протоязыковых вокализаций, входящих в единое целое сценария, выделяются стабильные звуковые комплексы – протоимена и имена, символически обозначающие вычлененные из целостного перцептивного контекста элементы. Есть два противоположно направленных процесса установления в онтогенезе нормативных связей между словом и значением: 1. Переход к нормативным значениям от значений сверхузких. В основе – дифференциация, преодолевающая синкретизм значений, когда разводится связь релевантных и иррелевантных семантических признаков и последние исключаются. 2. Переход к нормативным значениям от значений сверхшироких. В основе – дифференциация приводит к сужению широких семантических полей, внутри которых ещё нет нормативно вербализованного расчленения. Это происходит либо за счёт включения в состав значений дополнительных семантических признаков, либо за счёт сужения зоны значений, охватываемых определёнными словами внутри данного семантического поля.

6. От целостных слов к их морфемному членению. После накопления определённого запаса слов и усвоения некоторых общих грамматических правил происходит членение слов на более мелкие элементы – морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания. Дети начинают создавать неологизмы, свободно комбинируя корни и аффиксы. С этих пор морфемы, как минимальные звуко-значения, хранятся в долговременной памяти наряду со словами.

7. От фиксированных неразбиваемых словосочетаний к свободному комбинированию слов. От воспроизведения целостных текстов к оперированию их элементами. Первые фразы ребёнка совершенно стереотипны и представляют собой воспроизведение словосочетаний, наиболее часто повторяемых окружающими людьми. С двух лет ребёнок начинает свободно использовать слова во фразе, комбинируя их различным образом. С шести лет дети начинают относительно свободно анализировать простые целостные тексты, вычленять их элементы и свободно оперировать ими. Но ещё младшие школьники с трудом пересказывают тексты, так как это требует выделения основных элементов содержания и отделения их от разного рода менее существенных деталей.

8. Дифференциация смысла текста и его словесного выражения. Обработка вербальной информации происходит на разных – поверхностных и глубинных – когнитивных уровнях:
1. Буквенно-фонетическом.
2. Грамматико-синтаксическом.
3. Смысловом. А.Г.Комм (1940). У малышей поверхностные и глубинные уровни обработки текстов практически слиты воедино, образуя единое аморфное целое, внутри которого затем идёт дифференциация уровней обработки словесной формы и смыслового содержания. Поэтому они, воспроизводя текст, стремятся сохранить и речевую форму, и смысл. И одно при этом невозможно без другого. У взрослых существуют две особые установки при воспроизводстве текстов:
• передача смыслового содержания без сохранения точной речевой формы подлинника;
• передача смыслового содержания с сохранением более или менее полным речевой формы подлинника. Н.П.Локалова (1996). Анализ развития понимания младшими школьниками главной мысли художественного произведения. Детей просили выразить своими словами главную мысль прослушанного литературного произведения: что хотел сказать автор в данном произведении.
1. Эхолалия – повтор какой-либо строчки стихотворения, отдельного предложения рассказа.
2. Заголовок.
3. Синкрет – достаточно развёрнутое, но неправильное (?) изложение содержания, часто с собственными привнесениями.
4. Фабула – более или менее правильное изложение содержания. 5. Начало дифференциации смысла – краткий пересказ всего текста или некоторой его части, после чего следует заключительная обобщающая фраза, содержащая высказывание о главной мысли; либо недостаточно чёткое расплывчатое формулирование главной мысли с большими элементами конкретного текста. 6. Полная дифференциация смысла – главная мысль формулируется обобщённо и в ряде случаев уже не связывается с конкретным содержанием текста.

9. От ситуативной к контекстной речи. Дифференциация речи для себя и речи для других. Д.Б.Эльконин (1958). В раннем возрасте речь ребёнка непосредственно связана с практической деятельностью, осуществляемой им, и с ситуацией общения. Лишь постепенно речь высвобождается из плена конкретной ситуации. У ребёнка развивается способность передавать в речи множество содержаний, не связанных непосредственно ни с ситуацией общения, ни с деятельностью его и его собеседников. Из ситуативной речи выделяется контекстная речь.

Ситуативная речь:
•не отражает полностью содержание мысли в речевых формах;
• понятна собеседнику только при учёте ситуации, о которой рассказывает ребёнок;
• сопровождается и дополняется невербальными коммуникативными средствами – жестами, движениями, мимикой, интонацией. Контекстная речь:
• её содержание раскрывается исключительно речевыми средствами и понятна слушателю вне учёта ситуации и невербальных коммуникативных средств. На протяжении дошкольного возраста идёт процесс выделения собственно речевых средств из первоначального комплекса смешанных средств коммуникации. Л.С.Выготский (1956). У маленького ребёнка первоначально слиты две формы речи: «речь для других» (внешняя звуковая речь) и «речь для себя» (внутренняя беззвучная речь). С возрастом из общей нерасчленённой речевой функции дифференцируются «речь для других» и «речь для себя». Эта дифференциация проходит хорошо различимый этап, названный Ж.Пиаже «эгоцентрической речью», когда ребёнок вслух разговаривает сам с собой. С точки зрения Выготского «эгоцентрическая речь» это уже в какой-то мере выделившаяся функционально и структурно внутренняя речь, которая ещё по своему проявлению не отделилась окончательно от речи социальной. Она ещё не осознаётся самим ребёнком как внутренняя речь и не выделяется им из «речи для других».

10. Дифференциация звуковой и семантической сторон слова. Принцип дифференциации в развитии способности к сознательному произвольному членению речевого потока. У дошкольников звуковая и семантическая стороны слова не дифференцированы. Название предмета они объясняют его свойствами: «называется корова, потому что у неё рога». Им трудно назвать предмет другим словом, подобрать синоним, отделить имя от вещи и её свойств. По той же причине дошкольникам с трудом и не сразу даётся членение предложения на слова. Этот процесс проходит несколько стадий: 1. Сначала к предложению относятся как к единому смысловому целому. На вопрос: «сколько слов в предложении?», дети отвечают – одно. 2. Затем предложение членится на элементы предметной ситуации. В предложении «Два дерева стоят» поэтому два слова, а в предложении «Три дерева стоят» – три слова. А.Р. Лурия объясняет это тем, что слово ещё не стало предметом сознания ребёнка и, что ребёнок пользуется словом, как инструментом познания. 3. На следующей стадии предложение разбивается на две основные части: первым словом считается группа подлежащего, а вторым – группа сказуемого. 4. Наконец предложение полностью развивается на слова. Наиболее поздно отдельными словами начинают считать предлоги и союзы – мельчайшие единицы речи с наименее ясным чувственным значением. Даже в первом классе «в доме», «на столе» воспринимаются как одно слово. Младшие школьники более успешно выделяют отдельные слова в рядах не связанных по смыслу слов, чем в предложениях, где слова образуют единое смысловое целое. 5. При дальнейшей дифференциации речи раньше происходит сегментация слова на слоги и лишь позже – на звуки. Легче в словах выделяются первые и последние звуки, труднее – звуки в середине слова. Речь есть действующая система языка, организованная иерархически, состоящая из компонентов:
• фонетического,
• лексического,
• морфологического (включая словообразовательный субкомпонент),
• синтаксического,
• семантического. Компоненты связаны между собой правилами. Эта система постепенно формируется на основе многозвенной дифференциации первичных знаково-коммуникативных актов ребёнка как целостных системных образований, возникающих в зародышевой форме ещё на доречевой стадии развития. Все компоненты языковой способности развиваются из общего исходного ядра-зародыша, из первичных самых грубых и примитивных семиотических актов. До 1,5 лет язык ребёнка – двухкомпонентная система, включающая только фонетику и семантику. Позже из семантического выделяется грамматический компонент. Лишь после того, как система становится способной оперировать крупными звуко-значениями, относящимися к наиболее «массивным элементам» окружающего мира, соответствующим целостным ситуациям и предметам, развивается способность к оперированию более мелкими звуко-значениями, передающими информацию об отношениях. В речи слова, передающие грамматические отношения (предлоги), выделяются позднее существительных, глаголов и прилагательных.

12. Задержка и дефекты в развитии речи. Задержка в развитии речи может быть вызвана: 1) дефектами ЦНС – врождёнными или приобретёнными; 2) замедленными темпами формирования функциональных систем речи (звеньев ЦНС); 3) доминированием невербальных – образных знаковых средств выражения; 4) педагогической запущенностью; 5) бедностью сенсорной информации (отсутствием денотатов, нуждающихся, в том числе, и в словесном обозначении; 6) дефектами сенсорных восприятий (рецепторов, анализаторов) – нарушениями слуха; 7) дефектами строения и задержками развития артикуляционного аппарата.

Последствия задержки или недостаточного развития речи: • любопытство, • бесцеремонность, • безволие, • эмоциональная лабильность, • слабая концентрация и управляемость вниманием, • живая и грубо выразительная мимика, • примитивная, конкретная речь, бедная выразительными средствами, • ограниченный лексикон, • преобладание простых предложений, • недоступность понимания метафор, пословиц, схем, условностей, абстракций, символов – неспособность к мысленному переносу атрибутов с одного феномена на другой.

Дата добавления: 2015-05-08