Звуковий і звукобуквений аналізи, методика їх проведення 1 страница

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самі вимовляють його (ар­тикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю /м'я­кістю, глухістю/ дзвінкістю.

Звукобуквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями само­стійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються вста­новленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви зву­ків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приго­лосні, як тверді (в слові ліс перший звук [л] — м'який. Тре­ба: в слові ліс перший звук м'який — [л']).

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні зву­ки» поряд з повним аналізом слова може виступати частко­вий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціа­льного опрацювання, наприклад з метою удосконалення вимови. У такому випадку "увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимов­ляють твердий звук [р] замість м'якого [р']. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість б у[р'а]. Для усунен­ня неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до част­кового аналізу, вказати на неправомірність вживання твер­дого звука [р] замість [р'], після чого поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р']. Корисним на цьому ета­пі буде заучування скоромовки.

Подібні відхилення від літературних норм завжди по­винні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографіч­них помилок,

Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропус­ків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узви­чаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звукобук­веного аналізу слова така:

1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений
склад.

3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі — дзвінкі і глухі).

5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання букв. Наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] передає буква я, м'якість звука [н'] перед [а] позначається буквами н, я.

Повний звукобуквений аналіз доцільно використову­вати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватись до елементарної фонетичної транскрипції: [л^г, і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як познача­ється м'якість приголосних.

-. Методика вивчення розділу речення в початкових класах

Речення – це мовна одиниця. У словнику-довіднику лінгвістичних термінів речення визначається як “ мінімальна одиниця людського мовлення, що є граматично організованим поєднанням слів (або слово), яке характеризується змістовою та інтонаційною завершеністю (Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1976. – С.311). У сучасних поглядах на речення (В.Виноградов, О.Гвоздєв, С.Ільєнко, Є.Кротевич, Т.Ломтєв, О.Шахматов та інш.) з-поміж різних ознак виділяють три суттєві ознаки – 1) комунікативність, 2) предикативність та 3) інтонаційну завершеність. Звідси випливає важлива роль синтаксису для формування комунікативних умінь і навичок. Засоби мовних рівнів (морфології, синтаксису) набувають повноти в найменшій комунікативній одиниці – реченні, що є об’єктом вивчення синтаксису.

Формування початкових уявлень про речення і його будову (підготовчий етап). Смислові та формальні ознаки речення учні засвоюють ще в період навчання грамоти: висловлює думку; вимовляється з розповідною, питальною та окличною інтонацією; складається із слів, пов’язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці ставиться крапка (знак питання або знак оклику).

Щоб учні усвідомили будову речення, вони мають зрозуміти, що речення складається із слів. Є повнозначні й неповнозначні слова, їх роль у складі речення різна. Розвиткові зазначених умінь сприяє графічне позначення складу речення: Учні пішли до школи. – |_____ ____ __ ____.

Під час вивчення грамоти діти набувають вмінь ставити питання до слів (членів речення) і відповідати на них. Без такої попередньої роботи буде важко навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів будувати речення за схемами, за малюнками, за поданими словами, за темою, за темою і планом і т.п.

Система вивчення речення в початкових класах.

З 2-го (1-го) класу вводиться поняття про речення, про типи речень, різних за інтонацією та метою висловлювання (без вживання термінів), про розділові знаки в кінці (крапка, знак оклику); ведуться спостереження за різними формами спонукальних речень (прохання, запрошення, розпорядження, заклик); виявляють в реченнях головні члени (підмет і присудок) та другорядні; встановлюють зв’язок слів у реченнях; будують речення з однорідними членами (за зразком, за малюнками), складні речення (за зразком, схемою, з опорою на сюжетну гру, малюнок) (відводиться 19 год. – [2, 48]).

У 3(2) класі закріплюється та узагальнюється вивчене про речення в 1-2 класах. Розвиваються уміння сприймати на слух речення, різні за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні – вводяться терміни). Відпрацьовуються окличні речення. Формується інтонування речень. Створюються навчальні ситуації, що спонукають використовувати у своїх висловлюваннях речення різних типів. Засвоюють інтонацію речень із звертанням та розділові знаки при них (кома, знак оклику). Розвивається вміння встановлювати зв’язок слів у реченні (за допомогою слів, які зв’язані за змістом і граматично), знаходити головні члени речення (підмет, присудок – основу речення). Будують речення прості і складні з однорідними членами (за зразком та схемами) (відводиться 9 годин – [2, 55]).

У 4(3) класі повторюються, узагальнюються та розширюються знання про речення та його структуру; розвиваються вміння встановлювати зв’язки слів у реченнях, визначати засоби зв’язків (закінчення, прийменники, тільки закінчення). У цьому класі вивчають однорідні члени речення, головні і другорядні, пов’язані між собою за допомогою інтонації (без сполучників) та сполучників й, та, а (без повторення); практично засвоюються пунктуаційні правила, пов’язані з однорідними членами речення. Важливим є складання речень з однорідними членами, поширення їх залежними словами; використання речень з однорідними членами в побудові текстів. Продовжується практика побудови складних речень за зразком, схемою, малюнками, створеними ситуаціями (відводиться 13 годин – [2, 61]).

У початкових класах учні не одержують відомості про складне речення, однак мають їх використовувати під час творення власних зв’язних висловлювань, особливо усних.

Спостереження за інтонаційними особливостями речень у тексті, розвиток мовного слуху створюють основу для навчання школярів говорити і читати правильно, виразно.

Розділи “Текст”, “Речення” опрацьовуються в кожному класі на початку навчального року, однак робота за ними є обов’язковою і під час вивчення інших розділів програми.

Формування поняття про речення. Принципи класифікації речень.

Головне завдання перебудови шкільного курсу української мови стосовно розділу “Речення” є приведення відомостей у відповідність до даних лінгвістичної науки. Це перш за все стосується принципу класифікації простих речень [5, 54].

У традиційній класифікації речення ділились на розповідні, питальні, окличні. Тут наявне змішування речень за функціональним призначенням у мовленні та емоційно-інтонаційними характеристиками.

У новій системі навчання речення розглядається в двох аспектах: функціональному (за метою висловлювання) та емоційному (за вираженням особливих почуттів під час вимовлення окремих речень). Найістотніші ознаки речення: 1) виражає закінчену думку; 2) для нього характерна змістова та інтонаційна завершеність; 3) слова пов’язані в ньому граматично і за змістом; 4) головні члени становлять основу речення.

Лінгвістичний опис класифікації речень в підручниках зорієнтований на формування в учнів поняття про речення як функціональну одиницю мовлення: речення, в яких про щось розповідається, повідомляється, – розповідне; речення, в яких про щось запитується, - питальні; речення, в яких висловлюється спонукання (прохання, запрошення, порада, наказ, заклик), - спонукальні [2, 48].

Другокласники дізнаються, що в кінці розповідних та спонукальних речень переважно ставиться крапка. Але якщо в такому реченні виражено сильне почуття, то замість крапки ставимо знак оклику. Термін окличне з’являється в підручнику 3 класу, коли в учнів вже сформувалось чітке уявлення про три типи речень з метою висловлювання [2, 55].

На фоні питальних і спонукальних речень другокласники засвоюють практично кличну форму іменників, що виступає у ролі звертань і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях, засвоюють також інтонацію звертання. Це звертання до вчителя та своїх рідних (батьків, дідусів, бабусь, старших сестер та братів). Таку роботу треба проводити в присутності родичів (на батьківських зборах, родинних святах, зустрічах, ранках). Не може бути – папа, мама, дєдушка, бабушка і т.п. Треба переводити це на український мовний ґрунт: мамо, матусю, мамочко, ненько, нене; тату, татусю, батечку; бабусенько, бабусе, бабцю. Звертаючись до дитини, - Іване, Іванку; Миколо, Миколко; Петре, Петрику; Оксано, Оксанко; Галино, Галинко та інш. [5, 30]

Особливості інтонації ілюструємо на одному й тому ж реченні, зміст якого змінюється залежно від мети висловлювання: Діти навчаються в школі. Діти навчаються в школі? Діти, навчайтесь у школі! (змінюємо відповідно форми слів)..

Важко дітям розрізнювати розповідні і спонукальні речення. Треба зосереджувати увагу на спонукальних, різних відтінках їх (наказ, розпорядження, порада, прохання і т.п.). Це сприяє усвідомленню змістової якості речень. Тут корисна вправа на трансформацію розповідних речень у спонукальні: Наталя принесла книжку. – Наталя, принеси, будь-ласка, книжку.

Під час роботи над інтонуванням речень учні привчаються визначати логічний наголос. Корисна вправа в читанні, наприклад, питальних речень з наголосом на тому слові, що є відповіддю на поставлене питання.

Запровадження класифікації речень за метою висловлювання та інтонацією допоможе учням усвідомити ці граматичні поняття, впливатиме на розвиток різних сторін усного мовлення (емоційність, виразність, усвідомленість), підвищить пунктуаційну грамотність.

Основа речення, головні члени. У 1-2 класах формується уявлення про центр речення, здійснюється смисловий аналіз його (про кого? або про що? говориться, повідомляється) чи запитується і що говориться? Ознайомлення з основою речення відбувається практично, без елементів теорії.

У 3 класі відбувається засвоєння граматичних понять – “основа речення”, “члени речення”, “головні члени” – підмет і присудок. Учні засвоюють, що слова, які відповідають на певні питання, - члени речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться в реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом. Член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок – головні члени речення, його основа.

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок – рівноправні члени речення, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою запитань до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Двосторонній зв’язок допомагає усвідомити граматичну основу речення.

Щоб діти не ототожнювали підмет з іменником, присудок з дієсловом, знайомимо третьокласників зі способом вираження головних членів речення (підмет – іменником, займенником; присудок – дієсловом, іменником і прикметником). Така робота виконується під керівництвом вчителя.

Робота над засвоєнням синтаксичного зв’язку між членами речення. Під час опрацювання елементів синтаксису однією з центральних є робота над встановленням зв’язків між членами речення, над спостереженням засобів сполучення синтаксичних одиниць.

Найважче навчити учнів визначити те головне слово в словосполученні, від якого треба ставити питання до залежного. Діти нерідко помилково ставлять запитання від попереднього слова в реченні. Треба їх переконувати, що виявлення зв’язків треба починати з виявлення головного (стержневого) сполучення слів – сполучення підмета з присудком, яке становить граматичну основу речення.

При знаходженні головних і другорядних членів речення не можна задовольнятись запитаннями скороченого типу (що? хто? де?). Треба користуватись питаннями, що визначаються змістом речення. (Учитель розпочав урок – Хто розпочав урок?). Постановка певних запитань до підмета важлива, щоб діти не змішували підмет і прямий додаток. (Учитель розпочав урок).

Зустрічаються складності у послідовності знаходження другорядних членів речення. Загальний порядок виявлення зв’язків між членами речення такий: після визначення основи речення (підмет і присудок) спочатку шукаємо слова, що залежать (пояснюють) від підмета, якщо вони є, а потім – слова, що залежать (пояснюють) присудок. Отже, спочатку знаходять групу підмета (підмет і означення), а потім – групу присудка (присудок, додаток та обставини). Доцільно це супроводжувати складанням графічних схем.

На початковому етапі граматичного розбору використовуємо речення, в яких другорядні члени безпосередньо відносяться до підмета і присудка, пізніше – в яких до одного головного члена речення відносяться кілька другорядних.

У зв’язку із синтаксичним розбором особливо корисні такі види вправ аналітико-синтетичного характеру: 1) поділ “суцільного” тексту на речення, 2) виписування з речення пар слів (словосполучень, головні члени речення не відносяться до словосполучень), 3) графічний диктант (вчитель читає речення, учні складають його схему).

У початкових класах доцільно схеми речень записувати в рядок, бо вони ідуть у такому порядку, як вживаються в мовленні. “Розсипні” схеми дуже деформують речення, а це ускладнює усвідомлення учнями його струк

- Морфологічний розбір

Суть морфологічного розбору полягає у визначенні, якою частиною мови є аналізоване слово, в яких граматичних формах воновжите.

Морфологічний розбір буває частковим і повним. Част­ковий розбір передбачає визначення якоїсь однієї чи кіль­кох відомих учням ознак. Наприклад, учні визначають тільки відмінок іменника, рід і відмінок прикметника і под. Повний розбір має на меті виділення усіх відомих учням ознак певної частини мови.

Повний морфологічний розбір здійснюється в певному порядку.

У 3 класі:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Назва власна чи загальна. 3. Назва істоти чи неістоти. 4. Питання, на яке відповідає. 5. Рід. 6. Число. 7. Яким членом речення є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. З яким іменником зв'язаний? 3. На яке питання відповідає? 4. Рід. 5. Число. 6. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма. 3. На яке питання відповідає? 4. З якими словами в реченні зв'язане? 5. Час. 6. Число. 7. Рід (для дієслів минулого часу). 8. Яким членом речення є?

У 4 класі у зв'язку з розширенням уявлення дітей про частини мови в морфологічний розбір слів вносяться до­повнення:

Іменник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (назив­ний відмінок однини). 3. Власна чи загальна назва. 4. Пи­тання, на яке відповідає. 5. Назва істоти чи неістоти. 6. Рід. 7. Число. 8. Відмінок. 9. Яким членом речення є?

Прикметник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (називний відмінок чоловічого роду, однина). 3. З яким іменником зв'язаний? 4. На яке питання відповідає? 5. Рід. 6. Відмінок. 7. Число. 8. Яким членом речення є?

Дієслово. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (неозна­чена форма). 3. На яке питання відповідає? 4. З якими сло­вами в реченні зв'язане? 5. Дієвідміна. 6. Час. 7. Число. 8. Рід (для дієслів минулого часу). 9. Яким членом речення є?

Займенник. 1. Частина мови. 2. Початкова форма (на­вивний відмінок). 3. На яке питання відповідає? 4. Особа. 5. Число. 6. Відмінок. 7. Рід (для займенників 3-ї особи од­нини).

Звичайно, повний морфологічний розбір учні можуть здійснювати тільки після того, як засвоїли всі граматичні ознаки частини мови. Частковим розбором учитель корис­тується щодня в процесі розв'язання різних дидактич­них завдань: осмислення нових знань, закріплення чи удо­сконалення їх. Частковий розбір полягає у визначенні ок­ремих форм слова — відмінка, числа, роду та ін.

Морфологічний розбір може бути усним і письмовим. При усному розборі, наприклад, іменників у реченні У ці­лім світі країни кращої нема (І. Нехода) хід міркування учнів відбувається так: країни, початкова форма — кра­їна. Це іменник, тому що відповідає на питання щ о? За­гальна назва, тому що таку назву можуть мати кілька пред­метів. Назва неістоти, тому що відповідає на питання щ о? Рід жіночий, тому що можна підставити слова вона або моя. відмінок родовий, тому що в реченні відповідає на питання чого? Число однина, тому що названо один предмет, а не багато. У реченні виступає другорядним членом.

Письмовий розбір супроводжується підкресленням час­тини мови і скороченим позначенням відповідних форм над

М. в. Р. в.

словом (У цілім світікраїни кращої нема). Якщо ж слова для розбору виписуються, то позначити їх форми можна поруч у дужках. Наприклад: у світі (М. в.), країни (Р. в.).

Кожен із видів розбору (морфемний, морфологічний) може бути застосований як самостійна вправа. Однак більш ефективним є його використання в поєднанні з іншими вида­ми розбору. Наприклад, здійснюючи граматичний розбір слова як частини мови, учні визначають і його синтаксичну роль у реченні, а визначаючи підмет, встановлюють, якою частиною мови він виражений.

- Методика вивчення прикметника в початкових класах.

Вивчення теми “Прикметник” відбувається у двох планах: мовленнєвий розвиток школярів та засвоєння мовних знань (мовна освіта).

На відміну від іменника й дієслова ця частина мови характеризується несамостійністю граматичних ознак. Прикметник та іменник пов’язані за смислом та граматично, їх граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності. Отже, вивчення прикметника полегшується тим, що учні вже знають граматичні ознаки з попередньої теми “Іменник” (рід, число, відмінок).

Вивченням прикметника в 1-4 класах передбачається: 1) формування граматичного поняття прикметник як частини мови; 2) усвідомлення граматичних зв’язків з іменником; 3) вироблення навичок правопису родових та відмінкових закінчень прикметників; 4) розвиток вмінь вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні мають засвоїти, що прикметник: 1) називає ознаку предмета; 2) залежить від іменника; 3) відповідає на запитання який? яка? яке? 4) робить мовлення точним, виразним, емоційним.

Поступово діти ознайомлюються з поняттям “ознака предмета” – прикметник може позначати величину (високий, маленький), колір (червоний), час (давній), смак (кислий), матеріал (золотий), швидкість (швидкий), форму (вузький), якості людей (веселий, розумний) тощо. Треба дітям показати різницю між ознаками предметів (існують у житті) і словами, що їх називають, що один і той же предмет може мати кілька ознак (яблуко – червоне, солодке, велике). Ознака властива предмету, закріплюється у слові.

Прикметник завжди відноситься до іменника. Зв’язок прикметника з іменником учні встановлюють за допомогою питань який? яка? яке?

У процесі вправ формуємо навички визначати рід, число і відмінок прикметника в словосполученні “прикметник + іменник”. Отже. прикметник треба теж вивчати на синтаксичні основі.

Важливо домогтися того, щоб учні зрозуміли: іменники бувають якогось певного роду (мають рід – стіл, жінка, море), але за родами не змінюються; прикметники ж змінюються за родами залежно від іменників, з якими вони пов’язані (калина – яка? – червона) в однині. На прикладах доводимо, що від іменника, з яким пов’язується прикметник, залежить число і відмінок даного прикметника. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму (червоні стрічки, червоні яблука), а отже, за родами не змінюються.

Алгоритм визначення роду може бути таким: 1) знаходжу іменник, з яким пов’язаний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за родом іменника встановлюю рід прикметника.

Молодші школярі вивчають прикметник протягом 4 років навчання. У першому класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предмету (без уживання терміну прикметник). У другому класі засвоюють слова, які виражають ознаки предметів і відповідають на запитання який? яка? які? (вводиться термін прикметник); спостерігають їх зв’язок з іменниками. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, смаком і т.п., змінювати прикметники разом з іменниками. У третьому класі розглядається зв’язок прикметників з іменниками, вводяться терміни однина/множина, формуються поняття про змінювання прикметників за родами в однині (у сполученні з іменниками), усвідомлюється неможливість такого змінювання у множині; засвоюються родові закінчення прикметників: -ий, -ій, -а, -я, -е, -є. У четвертому класі діти вчаться змінювати прикметники за відмінками (у сполученні з іменниками) в однині і множині; практично знайомляться з прикметниками твердої і м’якої груп.

Другокласники і третьокласники мають усвідомити роль прикметника в реченні. З цією метою вчитель організовує спостереження за двома реченнями (текстами), які відрізняються наявністю прикметників (описи предметів чи природи). Внаслідок роботи роблять висновок: вживання прикметників сприяє точності, яскравості опису.

Поняття відмінювання прикметників за відмінками найкраще можна показати на прикладах закінчених за змістом речень. Стояла (яка?) чудова зимова (що?) погода. (Які?) Голі гілки (чого?) дерева вкрилися (яким?) білим (чим?) снігом. Встановлюють, що відмінок прикметника такий же, як і відмінок іменника. Пропонуємо учням провідміняти прикметник з іменником. Вони помітять, що закінчення іменника й прикметника різні. Відмінкове закінчення прикметника збігається із закінченням питання, на яке він відповідає (як ий? – чорн ий, як ого? – чорн ого, як ому? – чорн ому).

Під час опрацювання відмінкових закінчень у дітей формуються орфографічні уміння і навички. Звертаємо увагу на вживання ь перед закінченням прикметників м’якої групи (син ь ого, син ь ому), на подвоєння букви н у ряді прикметників (ранній, осінній), на вимову і правопис найуживаніших прикметників на –ський, -цький, -зький, на вимову та написання закінчення прикметників жіночого роду у давальному та місцевому відмінках однини (-ій) (зимовій, холодній, хорошій), на вживання відмінкових форм прикметників у множині.

Під час вивчення цієї частини мови проводиться різноманітна робота з розвитку мовленнєвих умінь: спостереження ролі прикметників у мовленні; знаходження в текстах прикметників-синонімів, прикметників-антонімів і застосування їх у власному мовленні; вживання прикметників у прямому і переносному значенні; влучне застосування прикметників у тексті; вживання прикметників у текстах-описах, в текстах різних стилів (художньому і науковому – без термінів); побудова сполучень слів і речень з прикметниками в різних відмінкових формах, введення їх в текст; побудова речень з однорідними членами (прикметниками); побудова та удосконалення власних текстів за допомогою добору та уточнення вжитих прикметників.

Отже, прикметник вивчається в тісному зв’язку з іменником. Уся система роботи має бути спрямована на розвиток умінь користуватись прикметниками у власному усному та писемному мовленні.

Під час аналізу прикметника як частини мови визначаємо: початкова форма (наз. в. однини, чол. рід); лексичне значення (означає ознаку предмета), питання, частина мови; граматичні ознаки (число, рід в однині, відмінок); синтаксична роль (з яким словом зв’язаний у реченні, яким є членом речення).

-. Методика вивчення дієслова в початкових класах.

Дієслово – складна граматична категорія. Основні завдання вивчення дієслова: 1. Сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови на основі смислових (називає дію та стан предмета) та граматичних ознак (число, час, особа; в реченні є головним членом). 2) Формувати навички правопису особових закінчень дієслова (найбільш уживаних). 3) Збагатити словник учнів дієсловами, розвивати навички вживання їх у власному мовленні. 4) Вчити вживати дієслова в усному й писемному мовленні. Всі ці знання, вміння й навички розвиваються одночасно.

Система вивчення дієслова розпочинається з першого класу. Тут відбувається практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що роблять? і визначають можливих виконавців перелічених дій. У другому класі учні дізнаються, що слова, які означають дії предметів і відповідають на питання що робити? що зробити? що робить? що роблять? що робив? (робила, робило, робили), що буде робити? що зробить?, називаються дієсловами (вводиться термін). Постановка цих питань готує до сприйняття часових форм дієслова, однини/множини. Формуються вміння ставити питання до дієслів різних часових та особових форм. У третьому класі визначається поняття про дієслово як частину мови (питання, значення, роль у реченні, зв’язок з іменником). Третьокласники ознайомлюються із зміною дієслів за часами (визначають за питаннями), числами й родами (в минулому часі); усвідомлюють специфіку неозначеної форми. У четвертому класі поглиблюються знання про дієслово як частину мови (питання, значення, роль у реченні, зв’язок з іменниками); узагальнюються і розширюються уявлення про лексичне значення дієслів; спостерігають за дієсловами різних семантичних груп (дієслова сприймання, мовлення, мислення, відношення, на означення стану людини, явищ природи тощо). Четвертокласники оволодівають дієвідмінюванням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень дієслів І та ІІ дієвідмін.

Дата добавления: 2015-05-23