III. Цели учительских стремлений

1. Самостоятельность педагогики (включая антропологию) как науки.

Мы не можем ни в каком отношении навязывать ей предписаний, правил и догматов, которым она должна подчиняться, как не можем сделать этого по отношению к любой другой науке; она должна протестовать против такого принуждения.

2. Самостоятельность дидактики как применения теории педагогики к практике обучения. Поэтому всякое обучение должно подчиняться правилам дидактики как в отношении распределения учебного материала (хода обучения), так и практического его использования (метода). Поэтому, если можно допустить (как это обыкновенно и бывает), чтобы учебный материал предписывался школе, то нельзя допустить, чтобы такое предписание распространялось также на ход обучения и метод. Их выбор принадлежит педагогам.

3. Воспитание и образование юношества для самостоятельности и свободного самоопределения на нравственно-религиозной основе, путем самодеятельного развития всех его сил.

Во всех заведениях, которые служат не профессиональному, а общечеловеческому образованию, должна поэтому господствовать формальная цель. Высшей целью этого образования является развитие благородного, твердого характера.

4. Воспитание юношества в духе единства со всем человеческим родом на началах гуманности и деятельной, способной к самопожертвованию человеческой любви.

Недопустимо разделение детей на основе вероисповедания их родителей. Оно продиктовано стремлением к партикуляризму или даже враждой и ненавистью и не может привести ни к чему иному, как только к обособлению и разъединению.

Юношество должно получать свое первоначальное образование в общих для всех учебных заведениях.

5. Если указанное в предыдущем параграфе еще не может быть осуществлено в настоящее время, то по крайней мере, необходимы общие школы для детей христианских родителей на основе общей для них веры.

Никаким иным путем нельзя достигнуть единства и объединения, взаимного признания, уважения и благородной терпимости, мира и радости, а также осуществления унитарных стремлений. Конфессиональные школы, пропитанные духом исключительности, порождают обособленность, высокомерное сознание обладания лучшими знаниями, оценки окружающих людей только на основе их вероисповедания, - одним словом, антихристианский дух.

Только воспитатель, имеющий в виду гуманность и подлинно христианский образ мыслей, не знает более высокой задачи, чем устранение той почвы, на которой вырастают указанные заблуждения. Для ее разрешения он использует все находящиеся в его распоряжении средства: общность интересов молодого поколения, убеждение, пример - этот могущественнейший из всех воспитательных факторов. Ставить вероисповедные различия выше общей христианской веры и любви запрещает ему его религия, готовить детей для служения той или другой церкви не позволяет его педагогическая совесть.

Воспитание гражданина должно основываться на воспитании человека. Пусть индивидуум перейдет в зрелом возрасте от общей христианской веры к какому-либо определенному вероисповеданию в зависимости от своих природных особенностей, своей культуры и других моментов. Этот переход от менее определенного облика к более четкому выражению индивидуальности он совершит, повинуясь общему закону развития природы и духа.

Мое имя - христианин, потому что в этом выражается мой характер; католик же - мое прозвище - так следует рассуждать и в других случаях, в частности когда дело касается общего отечества и той местности, где мы родились.

6. Природосообразное воспитание и образование, которое осуществляется в соответствии с установленными законами человеческой природы, стремящейся к свободному развитию.

Этот принцип исключает прихоть и произвол, основанные на авторитете воспитательные истины, правила, системы и некритически воспринятые предписания. Он требует изучения, признания, уважения и учета индивидуальных особенностей воспитанника и ученика и предполагает, что воспитатель и учитель имеют психологическое образование.

7. Заботливое попечение государства, общин и родителей о воспитании и образовании юношества и народа, которое является главнейшим, важнейшим и труднейшим из всех человеческих дел. Поэтому - уважение к сословию воспитателей и учителей, создание им достойного положения, предоставление основательного теоретического и практического образования, обеспечение их вознаграждением, соответствующим важности и трудности их призвания. Последнее должно дать им возможность целиком и полностью посвятить себя своему делу, продолжать собственное образование и освободить их от нужды и забот о существовании.

В свете этих требований, обеспечивающих при помощи соответствующих средств достижение великой цели, мы должны при знакомстве с действительным положением вещей питать надежду, что придет время, когда, наконец, обратят самое серьезное внимание на указанные явления. Мы должны уповать и на то, что грядущие поколения будут проникнуты убеждением, что лучшим показателем степени образования, равно как культуры, бескультурья и грубости, может служить то, в какой мере удовлетворены или не удовлетворены вышеуказанные требования.

8. Высшее руководство делом воспитания и обучения со стороны теоретически и практически подготовленных школьных деятелей всех категорий, т. е. инспекция над школами и руководство учителями, осуществляемая соответствующими специалистами. (...)

Инспекторов школ и руководителей-учителей надо выбирать из того сословия, у которого имеется наибольшее знание дела и обусловленная им любовь к предмету! Нарушение этого требования, которое имеет место в действительности, вызывает частые уклонения от подлинной цели школы и различные заблуждения на этом пути.

9. Корпоративная организация учителей одной и той же категории для защиты и развития свободной деятельности среди ее членов в пределах их назначения (или задач), для развития успешной профессиональной деятельности снизу и изнутри, для образования учреждений, обеспечивающих оживленную связь между членами и их духовный прогресс.

Подобно тому как в каждом созданном природой организме каждый его член, являясь жизнеспособным органом, выполняет известную функцию, так и в благоустроенном общественном организме каждое сословие должно иметь свои функции. При этом оно может в той степени пользоваться самостоятельностью и свободой движения, в какой они допускаются общей целью и требуются внутренней, живой деятельностью органа, но главное значение имеют внутренние стимулы. Желательны и внешние побуждения. Предоставьте простор благородным побуждениям человеческой природы и не препятствуйте стремлению к единению, - и сами собой возникнут организации, необходимые для прогресса и продолжения образования их членов. Мысли у людей лучше, когда они состоят в самостоятельных, свободных обществах, а не находятся в одиночестве. Общества представляют прекрасную возможность довести до всеобщего сведения и критические оценки, созревшие в тиши мысли, и удавшиеся опыты. Чем шире диапазон свободного движения, тем больше развиваются живые творческие силы, тем счастливее чувствуют себя стремящиеся. Напротив, чем более суживают круг деятельности, тем более изолируют людей, чем более хиреет их мысль, тем несчастнее они себя чувствуют. Кто не хочет или не имеет возможности сообщать свои мысли, тот стоит на верном пути к отупению. Кто не любит свободу движения и развития, тот, конечно, не может быть хорошим воспитателем и учителем. Кто не ощущает в себе потребности объединения с товарищами по деятельности и не скорбит душевно, если это побуждение находит естественные или даже непреодолимые препятствия, тот может быть кем угодно, но только не учителем, побуждающим задатки человеческой природы к их интенсивному развитию.

10. Попечение о вдовах и воспитание сирот покойных учителей. Это - продиктованная долгом и почетная задача, стоящая перед самим учительским сословием. Пусть оно поддерживает вдов и своих членов, заботится о воспитании осиротевших детей, помещая их в хорошие (учительские) семьи или отдавая в воспитательные учреждения (благотворительные заведения в духе Песталоцци). Ни для кого не может быть так тяжела мысль, что его дети будут жить в бедности, нужде и нищете, став «жертвой суровой действительности», как для человека, который посвятил свою жизнь воспитанию чужих детей, преимущественно детей бедноты, и, отдав свои силы этому благородному делу, не имел возможности оставить средства для воспитания собственных детей.

Неужели на его долю должен выпасть этот самый страшный жребий, который только может достаться бедному человеку? Неужели в его смертный час он будет вынужден испытать эту невыносимую боль?

Пусть он этого не испытает! Что для одного было невозможным, стало возможным благодаря объединению сил и в некоторых местах уже осуществляется. Пусть повсюду будет так!

Эти десять требований, по моему мнению, существенные условия, от признаниям осуществления которых зависит успех общественного воспитания и образования юного поколения и успешная деятельность народных учителей; соответствующие им побочные условия придут сами собой. Эти главные условия указывают цели стремлений воспитателей и учителей, имеющие постоянное значение.

Там же. - С. 235-246.

Примечания

¹ - «Ты являешься хорошим человеком своего времени в той мере, в какой ты хороший гражданин. Если считается неудобным и даже недозволенным не следовать нравам и обычаям того круга, в котором ты живешь, то разве ты не менее обязан считаться в своей деятельности с потребностями и вкусами твоего века». (Шиллер. «Об эстетическом воспитании».)

² - Статья интересна как своего рода педагогическое кредо Дистервега - очень сжатое и четкое определение его педагогической позиции. В ней Дистервег уже в конце своей жизни как бы подытоживает те принципы, которых он придерживался в своей педагогической деятельности и в своем учении; точнее определяет свою позицию в отношении к религии, как рационалистическое христианство, протестует против вероисповеданий, обрядовой религии и конфессиональной школы; требует улучшения положения учителей и зовет их к профессиональному объединению.

³- Положение Дистервега о том, что особенности развития той или иной нации якобы определяются свободным развитием и деятельностью национального духа, является выражением его идеалистического понимания хода исторического процесса.

⁴ - Выступая против догматической, церковкой религии, Дистервег не мог отрешиться от религии вообще. Он отождествляет христианство с гуманностью, идеализирует христианство, наделяет его такими чертами, какими христианство не обладало.

Этой идеализации христианства необходимо противопоставить истинный характер христианства, вскрытый Марксом. «Социальные принципы христианства оправдывали античное рабство, превозносили средневековое крепостничество и умеют также, в случае нужды, защитить, хотя и с жалкой гримасой, современное угнетение пролетариата... Социальные принципы христианства провозглашают все гнусности угнетателей против угнетаемых либо справедливым наказанием за первородный и другие грехи, либо испытанием, которое господь в своей премудрости ниспосылает искупленным им людям. Социальные принципы христианства превозносят трусость, презрение к самому себе, самоунижение, подчинение, смирение...», - писал Маркс в 1847 г. (Сочинения, т. V, стр. 173).

⁵ - К супернатуральному (от super - сверх и natura - природа) направлению Дистервег относил сторонников теологической точки зрения, провозглашавших первенство веры над разумом,

⁶ - Большинство уроков, которые даются учащимся в хорошей школе, являются уроками труда. Работают ведь не только руками, но и головой. Умственная работа является в школе основной. Благодаря труду школа приобретает практический характер. Это слово, смысл которого часто извращается (многие учителя часто повторяют знакомый припев «только чисто практически»), не должно пониматься в том смысле, что практическое обучение в основном сводится к привитию учащимся (механическим путем) необходимейших им в жизни навыков и заученных знаний. Настоящее практическое обучение заключается главным образом в том, что у учащихся приобретается умение найти выход в любом положении, что невозможно без развития задатков или, как принято выражаться, без формального образования. Голая практика совершенно непрактична; подлинная практика является навыком, опирающимся на познание. (Прим. авт.)

⁷ - Дистервег не только не отрицал систематического (в смысле стройности, последовательности каждого учебного предмета) преподавания, но, наоборот, настаивал на этом. Здесь он употребляет этот термин в особом значении, противополагая свой метод догматическому, дедуктивному схоластическому преподаванию.

⁸ - «Не абстрактным!» Каких только упреков нам не приходится выслушивать по поводу того, что наш метод обучения якобы является «абстрактным», и выслушивать притом от тех, которые не умеют, не могут и не хотят преподавать иначе, как словесным путем! В чем же собственно заключается наша абстрактность? В применении наглядности, в выведении законов из конкретных фактов (в индукции), или же в практической деятельности и работе? Следует хотя бы заглянуть в наши учебники по языку, арифметике, геометрий, астрономии, задуматься над тем, почему мы являемся сторонниками идеи детского сада, почему мы стремимся доказать необходимость труда и т.д., а уже затем нас судить! Однако все это бесполезно до тех пор, пока приверженцы словесного обучения будут считаться лучшими школьными руководителями. (Прим. авт.)

⁹ - Указывая, что развивающее и воспитывающее обучение не должно быть материалистическим, Дистервег под «материалистическим» имеет в виду узкоутилитарное, деляческое направление в обучении.

Дата добавления: 2015-05-23