Буржуазные и мелкобуржуазные педагогические теории

После революции 1905—1907 годов широкое распространение получила теория «свободного воспитания», наиболее ярким ее представителем был Константин Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения «Освобождение ребенка», «Новые пути воспитания и образования детей», «Этика и педагогика творческой личности» и др. пользовались в то время большой популярностью и содержали острую критику старой школы. Они были проникнуты стремлением развивать творчество и самодеятельность детей, найти новые пути воспитания, отличные от тех, которые признавала официальная педагогика. В этом заключалось тогда положительное значение трудов Вентцеля.

По словам Вентцеля, все воспитание в существовавших школах сводилось к дрессировке, насквозь было пропитано догматизмом и духом принуждения. Никакой связи школы с родителями не было. Школа была оторвана от красочной, многообразной жизни. Интересы детей, их инициатива и активность бездушно подавлялись.

Однако идеи Вентцеля в целом явились своеобразным отражением в педагогике тех упадочнических и нередко религиозных настроений, которые были характерны для некоторой части интеллигенции после разгрома революции 1905—1907 годов.

Так, Вентпель говорил, что следует создать новую религию, что надо добиться гармонической жизни, но не революционным, а мирным путем. Большую роль Вентцель отводил новым школам, в которых «в единении» будут воспитываться дети капиталистов и пролетариев, сановников и швейцаров. Благодаря этому будто бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель противопоставлял старой школе «Дом свободного ребенка», где не было учебного плана, программ, классно-урочной системы. В этом «Доме» находятся дети от 3 до 13 лет, которые свободно объединяются в зависимости от возраста и своих интересов в подвижные группы. Постоянных учителей нет, их заменяют родители. Дети и родители составляют своеобразную общину — «Дом свободного ребенка», куда дети приходят поиграть, порезвиться, заняться тем или другим видом производительного
труда, побеседовать со взрослыми и таким путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематическое учение здесь отсутствует. Центром занятий являются мастерские с разнообразными видами ручного детского труда.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицает всякую школьную организацию. Его стремление развить творчество и инициативу воспитанников переходит в идеализацию детей и переоценку их опыта.

Теория «свободного воспитания» сыграла благодаря присущему ей протесту против реакционной школьной политики царизма некоторую положительную роль, но принципиально неверным было в этой теории отрицание революционной борьбы, проповедь сотрудничества классов, признание необходимости новой религии, крайняя идеализация ребенка, отрицание систематических знаний.

Прогрессивные деятели педагогики. Большой популярностью среди народных учителей пользовались в рассматриваемый период работы Василия Порфирьевича Вахтерова (1853—1924), особенно работы в области методики начального обучения. Вахтеров сначала был народным учителем, а затем в 90-х годах — инспектором народных училищ, но был вынужден
оставить эту службу. Он стал активным участником общественных организаций, занимавшихся разработкой вопросов всеобщего обучения, программ и методов работы народной школы, был лектором учительских курсов и преподавателем курсов для рабочих, составлял учебные и методические пособия для начальной школы.

«Русский букварь» Вахтерова к 1917 году выдержал 117 изданий. К этому букварю Вахтеров составил методическое руководство «На первой ступени обучения». Обучение грамоте им было поставлено по звуковому аналитико-синтетическому методу. Обучение письму шло одновременно с обучением чтению. Методика Вахтерова обеспечивала обучение правильному чтению и орфографическим навыкам, учитывала интересы детей.

Хрестоматия для классного чтения «Мир в рассказах для детей» в трех частях (для третьего и четвертого годов обучения) содержала богатый и интересный материал по естествознанию, географии и истории. Для литературного чтения в хрестоматии были хорошо подобраны художественные произведения лучших русских писателей.

Книги Вахтерова воспевают труд, братство и равенство всех людей, они проникнуты любовью к детям.

Вахтеров составил на основе принципов К. Д. Ушинского методическое руководство по наглядному преподаванию в начальной школе под названием «Предметный метод обучения».

После Великой Октябрьской социалистической революции Вахтеров вел работу в области методической подготовки советских учителей, в частности работавших по ликвидации неграмотности среди красноармейцев.

Законы общественного развития Вахтеров понимал идеалистически. Он верил, что основной путь к созданию нового общества — просвещение. С одной стороны, он был противником крепостничества и самодержавия, резко критиковал царизм, видел в нем врага просвещения трудящихся, а с другой — отвергал революционный путь свержения гнета и насилия.[1]

Понятие природосообразности воспитания.

Через все педагогические сочинения Коменского, в особенности же через его главное сочинение — «Великую дидактику», красной нитью проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой.

Принцип природосообразности воспитания, начиная от Коменского, будет, неоднократно встречаться в педагогических системах XVIII и XIX веков, причем каждый из крупных теоретиков педагогики (Коменский, Руссо, Песталоцци, Дистервег и др.) понимает этот принцип несколько различно.

Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Он указывает, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдений «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях». Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогий с естественными «основоположениями», законами природы. Следует отличать правильные дидактические соображения Коменского от формы, в
которой они изложены.

Коменский пришел к своим глубоким обобщениям в области воспитания и обучения из наблюдений над жизнью общества и состоянием воспитания, из педагогического опыта: На основе его личной учительской деятельности и передового педагогического опыта эпохи родились и оформились у него глубокие теоретические мысли, какие мы находим в «Великой дидактике». Под этот педагогический опыт он подвел философское обоснование. Раньше каждое педагогическое положение обосновывали религиозными доводами, обычно цитатами из так называемого священного писания.

Коменский, не отказываясь вовсе от этого старого способа, вводит наряду с ним новый прием аргументации, навеянный эпохой Возрождения, — ссылки на природу и пытается сформулировать общие закономерности («основоположения») природы и воспитания.

Говоря о законах («основоположениях») природы, он считал природу созданием провидения. Эта историческая ограниченность свойственна была, впрочем, почти всем ученым того времени, даже открывшим действительные законы в различных областях природы, опровергающие церковное учение.

Наряду с пониманием принципа природосообразности воспитания как следования всеобщим законам природы у Коменского при обосновании возрастной периодизации, школьной системы и некоторых дидактических принципов и правил встречаются ссылки на природу (врожденные черты) человека и на природные возрастные особенности детей.

Цель и сущность воспитания. Теория элементарного образования. Цель воспитания по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие" "Должно быть разносторонним и гармоническим.

Воздействие воспитания на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, как это происходило в школах, а направлять это развитие по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци,— это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

Песталоцци не идеализировал, как Руссо, детскую природу. Он считал, что «если, усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств». Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание.

Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет непоколебимо держаться на ней.

Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления его на свет: «Час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка. Природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе.

Песталоцци называет антипсихологическими современные ему школы, в которых дети, безжалостно оторванные от общения с природой, на долгое время ввергались в холодный и мертвый для них мир букв и поток чужих слов. Вместо того чтобы развиваться, ребенок тупел в этой обстановке, лишенный заботы о его детских запросах и стремлениях.

Дата добавления: 2015-05-08