Технології особистісного орієнтованого виховання

Умови ефективності економічного виховання.

Ефективна економічна підготовка підростаючого покоління вимагає: 1) високого рівня економічної компетенції керівників та педагогів закладів освіти, батьків; 2) залучення молоді до суспільно корисної, продуктивної праці, яка супроводжується засвоєнням знань з економіки й організації виробництва, як у процесі самої праці, так і на уроках, факультативах, під час екскурсій і краєзнавчих пошуків; 3) прищеплення учням (студентам) умінь раціонально вести домашнє господарство, економити матеріальні цінності й час; 4) дотримання економії як у сфері матеріального виробництва, так і в сфері обслуговування.Критеріями ефективності економічного виховання є висока економічна свідомість особистості, культура її економічного мислення та економічної поведінки, які реалізуються у знанні й розумінні економічних законів, закономірностей економічного буття суспільства, тенденцій їх розвитку, свідомому виборі сфери застосування себе як продуктивної сили з максимальною користю для себе і суспільства.

Ключове слово „виховання" тлумачиться як соціальне,

цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для розвитку людини. Категорія „виховання" — одна з основних у педагогіці. Виховання в широкому соціальному розумінні передбачає вплив на особистість суспільства в цілому. У вузькому розумінні - як цілеспрямована діяльність, покликана формувати у дітей і молоді систему якостей особистості, поглядів і переконань.

Фізичний, психологічний і соціальний розвиток особистості здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх, соціальних і природних, керованих і некерованих факторів. Він відбувається в процесі соціалізації - засвоєння людиною цінностей, норм, установок, зразків поведінки, притаманних цьому суспільству, соціальній спільноті, групі і відтворення нею соціальних зв'язків і соціального досвіду. Соціалізація відбувається як в умовах стихійного впливу на людину факторів суспільного буття (досить суперечливого), так і під впливом соціально контрольованих обставин і соціально створюваних в процесі виховання умов. Процес і результат розвитку людини під впливом спадковості, середовища і виховання в педагогіці прийнято називати формуванням особистості.

Здатність до розвитку - важлива властивість особистості протягом всього життя людини. Процес виховання (самовиховання) - центральне поняття педагогіки, а може, і всього життя людини.

Теорія і практика виховання, як вважає О. Газман*, переживає сьогодні декілька криз1.

1. Світоглядна криза, пов'язана з тим, що в суспільній свідомості зруйнувалось багато стереотипів, хоча деякі ще залишаються, наприклад, стереотип надії на державу, а не на самого себе.

2. Технологічна криза: попередні, до краю формалізовані, „показні" форми виховання втрачають значення, оскільки немає кому, очевидно, рапортувати про успіхи. Модель „прививання правильної поведінки" поступово витісняється уявленням про саморозвиток особистості і педагогічну підтримку цього процесу.

3. Управлінська криза полягає в тому, що в сфері виховання чи, точніше, виховної діяльності не вирішені чисто організаційні проблеми: хто буде цим займатись, яка сфера їх відповідальності, як підготувати цих вихователів, мотивувати і, нарешті, оплатити їх працю.

Розповсюджуючи теорію особистісно орієнтованої освіти на виховну сферу, ми зобов'язані внести в неї корективи. Поки йшлося про власне освітню сферу, можна було говорити про загальні для всіх студентів особистісні функції, які повинні бути розвинуті у всіх вихованців. Коли ж ми говоримо про сферу виховання, то зобов'язані зробити цю мету максимально ясною і соціально окресленою: не можна виховувати взагалі, потрібно конкретно вирішити, яка саме людина нам потрібна. Відсутність ясності у вирішенні цієї проблеми і становить суть цієї кризи.

Мета виховання - це культурний розвиток соціуму, показник його самосвідомості, в тому числі й етнічної, сфера його традицій, ментальності, самовизначення. Словом, тут не все так просто. І сьогоднішній стан українського суспільства неминуче обумовлює кризу виховних цілей.

У програмах і підручниках з педагогіки традиційний розділ „Теорія виховання". Якщо під вихованням розуміється певний соціальний процес, в результаті якого з'являється людина, яка „дозріла" для громадського життя, то „теорія виховання", очевидно, повинна розкрити систему ідей і принципів конструювання цілісної системи послідовних ситуацій розвитку студента.

У відповідних розділах цих підручників можна умовно виділити два основних компоненти. Перший - програмно-методичний опис напрямів роботи з формування окремих функцій особистості (суспільно-політичних, моральних, естетичних, трудових і т.ін.) і з урахуванням „найновіших" (правових, екологічних, інформаційних, економічних і т.п.), очевидно, дуже багато. Другий компонент заявленої „теорії"" - опис функцій інститутів виховання, що вже склалися: класного керівника, дитячого колективу, різних дитячих організацій, студій, різних закладів тощо.

Узагальнюючи накопичений педагогікою і суміжними науками досвід, можна припустити, що концепція виховання - це система ідей і конструктивних принципів, які дозволяють визначити:

- специфічну сутність процесу виховання і його відмінності від інших соціально-освітніх процесів;

- місце і функцію цього процесу в системі різноманітних факторів соціалізації особистості;

- мету і програми суб'єктів виховного процесу;

- очікувані зміни в об'єкті цього процесу (в особистості студента і, певною мірою, викладача), які є його продуктом, а не якимось іншим фактором;

- засоби виховання, їх природу, критерії необхідності і достатності відносно тих функцій, які повинні бути реалізовані вихованням;

- принципи виховної роботи, перетворювані в технологічні правила і заборони.

Перш ніж викласти наше розуміння підходів до побудови концепції виховання, повернемося до деяких вихідних моментів. Призначення концепції виховання - регулювати виховну практику. Останнє може здійснюватися в формі цілепокладання, прогнозування, конструювання освітньо-виховних систем і т.ін. Однак, коли недоліки практики намагаються пояснити лише недосконалістю теорії, то при цьому неминуче грішать перед істиною. Адже виховну практику регулює не лише одна наука, є і політика, ідеологія, адміністративна влада, традиції і ритуали. Коротше кажучи, крім науки, є ще маса інших джерел нормативів, причому часто значно могутніших.

Звідси перше твердження, яке ми спробуємо обґрунтувати, полягає в тому, що регулювання практики виховання протягом останніх десятиріч мало переважно ненауковий характер. Багато установок виховного процесу, які стали майже класичними, витікають не з науки про виховання, а зовсім з інших джерел. їм тільки надавалась наукова форма, і теж зрозуміло, чому: авторитет науки в людській свідомості традиційно великий.

Важливо підкреслити функцію власне наукової регуляції практики виховання. Будь-який регулятивний вплив на цю практику повинен опосередковуватися науковим аналізом і селекцією, стати продуктом наукового аналізу, оскільки тільки в цьому випадку воно може набути істинних характеристик. Наука в усіх сферах практики вже міцно набула функції основного джерела цільового й технологічного забезпечення людської діяльності. Відставання практики освіти і виховання в цьому сенсі є справжнім анахронізмом.

Власне виховні відносини - це створення особистісно-розвиваючої ситуації, що забезпечує становлення досвіду суб'єктивування, тобто напрацювання свого (особистісного) знання, власної думки, своєї концепції світу (світогляду), свого стилю, власної структури діяльності. Виховання в точному значенні цього слова - процес особистісного утворення, відмінний від навчання. Звідси відома ірраціональність виховання, його неоднаковість для залучених до нього суб'єктів, парадоксально різні результати для дітей, що виховуються, здавалося б, в однаковому середовищі.

Таким чином, запропоноване вище перше положення можна було б висловити таким чином: становлення вихованця суб'єктом - це не момент виховання, а його суть.

Виховання - це особлива сутнісна людська діяльність, коли її суб'єкт (вихователь) реалізує себе и репрезентовану ним суспільну культуру через особистість вихованця.

Потреба реалізувати і висловити („суб'єктивувати") себе початкова і сутнісна для людини. Останнє означає прагнення утвердити і висловити „своє через інше" (Гегель), тобто створити щось таке, що може утвердити її особистість. Безумовно, що найбільшу здатність до цього має інша людина. Для вихователя - це вихованець, який приймає його світосприйняття і спосіб життя, для вихованця - вихователь з його соціально значущою оцінкою і підняттям вихованця до рівня соціального визнання.

Виховання, таким чином, є природним процесом задоволення взаємних потреб двох поколінь — реалізація принципу духовного зв'язку поколінь. Нормальна реалізація цієї потреби присутня, коли виховання, цитуючи А.С. Макаренка, постає як справа „легка, радісна і щаслива", що є показником гармонії соціально-педагогічної системи.

Відчуження від виховання хоча б одного з його суб'єктів — вихователя чи вихованця - порушує цю діяльність, її духовну сутність, перетворюючи виховання в нав'язане спілкування для вихованця, у „виховну роботу" для педагога в гіршому розумінні цього слова.

В основі виховної діяльності лежить специфічна технологія побудови особистісно стверджувальної ситуації в системі життєдіяльності вихованця.

Життєва, розвиваюча ситуація як результат педагогічної діяльності розглядається в багатьох концепціях. Сукупний об'єкт виховного впливу, за В.Д. Шадриковим, може бути зведений до „критичних формуючих ситуацій", коли особистість опановує цілісне і всебічне ставлення до життя. При цьому під ситуацією розуміється „певна система суб'єкт-об'єктних суспільних відносин людей, багатомірна за своїми зв'язками, характеристиками, причинно-наслідковими залежностями, факторами, які сукупно оцінюються суб'єктом як обставини, умови діяльності", виступають для нього найчастіше як якась подія. Оволодіння об'єктивними факторами виховного процесу - це оволодіння відповідними ситуаціями.

Технологія конструювання педагогічної ситуації в найзагальнішому вигляді містить два моменти:

- трансформацію культурних об'єктів з предметної в соціально-комунікативну, організаційно-діяльнісну, діалогічну чи якусь іншу форму, в якій вони можуть бути адекватно привласнені вихованцем;

- створення умов для суб'єктивації (привласнення) вихованцем якоїсь соціальної норми; останнє передбачає певну логіку розвитку ситуації від зовнішнього до внутрішнього діалогу.

Як етапи розвитку ситуації на рівні суб'єктивації учасників педагогічного спілкування можна виділити наступні:

1. Найбільш низький (вихідний) рівень виховної взаємодії - це актуалізація ситуації безпосереднього природного орієнтування вихованця, коли предмет (людина, явище та ін.) має першу і найпростішу цінність — новизну. При цьому передбачається наявність своєрідної природної активності вихованця. Як писав Ж.-Ж. Руссо, „Ми народжуємося здатними до чуттєвого сприйняття і з самого народження отримуємо різними способами враження від предметів, що нас оточують. Як тільки ми почали усвідомлювати, так би мовити, наші відчуття, у нас з'являється бажання або шукати знову, або уникати предметів, що викликають ці відчуття, -спочатку залежно від того, наскільки приємні для нас наслідки чи неприємні, потім залежно від подібності чи неподібності, яку ми знаходимо між нами і цими предметами, і, нарешті, залежно від суджень, які ми про них формуємо на основі ідеї щастя чи досконалості, породжуваної в нас розумом".

Іншими словами, ситуація виховання, за Ж.-Ж. Руссо, розвивається від першого чуттєвого спілкування з предметом до розумної оцінки його значущості, а потім до співвіднесення його з нашими вищими цінностями („ідеал щастя чи досконалості").

2. Наступний рівень розвитку виховної ситуації - це актуалізація оцінної діяльності вихованця (разом з вихователем), найпростішим виявом якої є оцінка безпосередньої користі предмета (чи властивості, відношення) для значущої, актуальної на цей час мети, оцінка самого себе через порівняння з іншим.

3. Рівень цілісного орієнтування в світі природи, суспільства і людини, формування власної світоглядної концепції - це один з важливих моментів у розвитку виховної ситуації. Цілісність світоглядної концепції вихованця - функція в першу чергу його сил саморозвитку. Світогляд не можна передати, як знання, чи привити, як навик. Він якісно новий етап пізнання світу, своєрідна особистісна модель, суб'єктивний прогноз чи проект його розвитку, глибоко індивідуальний феномен.

Виховання світогляду можливе, очевидно, лише через опосередковане конструювання життєвої ситуації вихованця, стимулювання його самостійних пошуків, оцінок, апробацій різних варіантів власного досвіду.

4. Рівень орієнтування в світі людських стосунків, пошук і апробація різних способів самоствердження. Безумовно, ця сторона виховної ситуації присутня протягом усього її розвитку, а не тільки на якомусь окремому етапі. Суть цього рівня виховної взаємодії в тому, що досягнення людської культури - цінності, знання, досвід, людські чесноти - вихованець починає сприймати як засоби ствердження в очах інших людей і тим самим як спосіб реалізації своєї потреби в особистісній презентації, показі своїх особистісних властивостей і цінностей. Прийняття їх вихователем, дорослими, однолітками та іншими людьми - важливий, але не останній момент виховання, оскільки вищий рівень його - досягнення особистістю певною мірою (відносної) незалежності від соціальних оцінок, думок, протекцій.

Особистість долає залежність від середовища і в тому числі від виховання. Виховання ніби заперечує самого себе, але разом з тим і вичерпно себе реалізує. Таким чином, виховна ситуація розвивається в напрямі актуалізації і задоволення все більш глибоких і сутнісних потреб людини.

Безумовно, педагогічний механізм виховання (конструювання різних факторів і відношень в структурі ситуації) базується також на певних психологічних закономірностях, механізмах (психологічні умови суб'єктивації змісту виховання).

„Якщо ми маємо намір формувати особистість, -- зазначає В.В.Давидов, - то сама навчальна діяльність будується таким чином, щоб будь-яке ставлення до будь-якого об'єкта оформлювалось через ставлення до іншої людини... В центрі педагогічного процесу опиняється не ставлення до об'єкта, а ставлення людей один до одного стосовно об'єкта їх діяльності"*.

- виховання в прямому значенні слова апелює до мотиваційно-особистісних регуляторів поведінки (інші аспекти розвитку особистості, наприклад, процесуально-поведінкові, функціональні та ін., можуть бути реалізовані іншими регулятивними засобами, не обов'язково вихованням, а, наприклад, навчанням, програмуванням, контролем);

' ситуація виховання обумовлює становлення внутрішнього світу вихованця і зростання незалежності цього світу (в конкретному випадку це може бути якість особистості, властивість, тип її поведінки) від виховної ситуації, що є своєрідним критерієм ефективності останньої;

- механізм виховання пов'язаний з феноменом спільної діяльності, з інтерпсихологічним, діалоговим уявленням цінностей, носієм яких для вихованця є інша людина, партнер, вихователь, соціум;

- ситуація виховання зводиться до небагатьох особистісно стверджувальних засобів (конструктивних елементів виховної ситуації), які зберігають певну інваріантність, незважаючи на багатоманітність і варіативність виховних завдань.

Розвиваючи гуманістичний підхід до виховання, ми повинні відмовитися і від однозначної, єдино правильної педагогічної мети, однієї і тієї ж для всіх, і від розгляду особистості як об'єкта „моделювання", „проектування" та ін. Розуміючи людину як самоцінність і самоціль, ми повинні послідовно визнати і неприйнятність покладання ззовні цілей її існування, а отже, і виховання.

У зв'язку з цим справді наукова концепція виховання не проголошує мету і не малює міражі майбутньої людської досконалості, а лише визначає наукові основи постановки мети, джерела і процедури педагогічного цілепокладання.

Спроектувати якийсь процес виховання - означає, побудувати модель тієї життєвої ситуації, в якій вихованець буде приймати і реалізовувати певну структуру цінностей і поведінки, що прогнозовані метою виховання.

На перший погляд, це положення звучить як загальновідоме, оскільки виховання справді завжди пов'язували із залученням вихованця до якоїсь діяльності, що його формує. Однак істотний момент проектування ситуації розвитку при цьому нерідко опускався, а значить, не здійснювалось і обгрунтування того, що протікає саме той процес, який відповідає заданій меті, тобто в результаті здійснюваної виховної роботи у вихованця формуються саме відповідальність чи працелюбність, мотив колективного досягнення чи толерантність. Якщо немає підстав для диференціювання і діагностування цих процесів і якщо для всіх цих цілей в принципі непридатні одні і ті ж засоби (а саме так і відбувається на практиці), то ми свідомо закриваємо шлях до створення педагогічної технології.

Криза виховання по-різному виявляється в галузі теорії і в галузі практики. Якщо в практиці відбулося фактичне згортання традиційних інститутів виховання, певною мірою паралізування їх діяльності, то наука протягом останніх років, навпаки, відзначається значною кількістю теоретичних пошуків у цій сфері, спробами побудови різноманітних концепцій виховання.

Низька ефективність теоретичних пошуків у галузі виховання обумовлена, на нашу думку, недостатнім використанням потенціалу особистісної парадигми. Навчання, не орієнтоване особистісно, все ж продовжує бути навчанням, тобто якусь частину своїх функцій усе ж таки виконує. Виховання, позбавлене особистісної орієнтації, втрачає свої функції, редукується до інших процесів - до навчання, ідеологічної

Дискусія.

Запропонуйте й обговоріть проект (версію виховання в вашому колективі) в аспекті сьогоднішніх соціокультурних цінностей.

маніпуляції, дисциплінування, утримання індивіда в рамках якогось середовища і діяльності та ін.

Криза теорії виховання значною мірою обумовлена тим, що ця теорія не будувалась в рамках предмета

педагогіки, тобто займалась обгрунтуванням особливого типу виховної діяльності. Замість цього як теорія виховання подавались різноманітні філософські, аксіологічні, культурологічні і просто антропологічні пошуки. Ось чому на фоні досить розвинутої теорії навчальної діяльності й адекватної їй професійної діяльності виділяється велика біла пляма наших знань про специфічну діяльність виховання. Як наслідок цього -неможливість організувати якісну підготовку професіоналів у сфері виховання, оскільки незрозуміло, в чому саме ця професія полягає.

В широкому розумінні усі спеціально організовані освітні впливи на людину - і навчання, і настанови та ін. - є виховна робота. Тут нас знову можуть виправити, що в основі виховання — є саморозвиток особистості, її вільна самореалізація і що термін „вплив" не відповідає сучасним уявленням про виховання. Це так, але в цьому випадку йдеться не про психологічні механізми цього процесу, а про виховання як професійну діяльність людей, соціальних інститутів, суспільства. Звісно, слід спробувати визначити поняття виховання у вузькому значенні слова. В цьому випадку, можливо, повинно йтися про діяльність з цілеспрямованої зміни свідомості й поведінки людини (дитини) в потрібному для суспільства (чи для якоїсь конкретної соціальної системи) напрямі.

Поки політики сперечаються про те, яка система виховання необхідна на Україні, наука не припиняє виконувати свої функції, що виявляється в створенні самобутніх ідей і концепцій виховання наведених вище вчених і практиків освітньої діяльності.

Не можна розпочати виховання, просто „вивчивши теорію", як це нерідко робить учитель-предметник. Для цього треба стати вихователем, тобто оволодіти способами особистісної самоорганізації, внутрішньою свободою, професійною педагогічною культурою, психологічними механізмами і технологіями цілеспрямованого впливу на духовну сферу вихованця. Сенс як складна ментальна структура свідомості повинен спочатку зародитися у вихователя. Не можна ефективно займатися особистісним досвідом іншої людини, не маючи власного.

Побудова особистісно орієнтованої системи виховання, як і будь-якої іншої, починається з обґрунтування її мети, в основі якої лежать особистісні характеристики індивіда - соціальність, моральність, відповідальність, автономність та ін. Далі до обгрунтування цієї конструкції необхідно докласти всі атрибутивні елементи проектування особистісно орієнтованої виховної системи: розглянути специфічний вид особистісного досвіду, який повинен бути при цьому засвоєний; з'ясувати своєрідність особистісно орієнтованої ситуації, необхідної для засвоєння цього досвіду; розробити і перевірити „технології" створення такої ситуації.

Критеріями входження виховного процесу в особистісно орієнтований простір відповідно до запропонованих вище концептуальних положень можуть бути:

- сприйняття вихованцями пропонованої їм діяльності на особистісно-значеннєвому рівні;

- набуття досвіду відповідальності, самозміни в творчих процесах;

- досвід спільної з вихователем побудови власного особистісного світу та ін.

Вихователь, який працює в такій системі, — більше психолог, ніж масовик-затійник. Теми його педагогічного спілкування з людьми не випадкові. Це проблеми мотивів людських вчинків і рішень, вибір в критичних ситуаціях, прояв вольових зусиль, життєві плани людини, подолання життєвих катаклізмів. Важливо, щоб педагог і вихованець зрозуміли, що сенс, ціннісне ставлення до явищ світу подарувати людині не можна. Особистість — продукт її власної праці і пошуків.

Виховання, як ніяка інша діяльність, передбачає спільність і діалогічність її учасників. Несприйняття вихованцем особистості вихователя автоматично призводить до несприйняття пропонованої ним моральної норми. Колектив, що організовується з виховною метою, є особливою формою соціального, яка розвивається через діалог носіїв культур, пошук спільно прийнятих цінностей і традицій, рольову гру, самоорганізацію, вихід в розширений соціальний простір. Якщо в процесі навчання вихованець стикається в основному зі знеособленим досвідом, то в процесі виховання засвоюваний досвід зразу матеріалізований в особистості його основного носія — вихователя. Виховання — це завжди цілісний розвиток людини. Воно покликане навчити її жити, бути людиною за будь-яких обставин і всупереч їм. Виховання покликане допомогти людині знайти себе, знайти „своє": справу, роль, місце, мету, інтерес, перспективу, статус, оточення, партнерів, щастя. Людина може бути щасливою тільки через реалізацію людського в собі.

Останнім часом термін “ виховна технологія ” став широковживаним як у педагогічній науці, так і виховній практиці. Однак зміст його ще не має чіткої визначеності. То ж не дивно, що виховну технологію подекуди ототожнюють з тим чи іншим вживаним виховним методом, а то й взагалі вважають даниною моді. Звичайно, що практично – перетворювальна сила того чи іншого знання пропорційно залежить від рівня його науковості, зокрема, емпіричного чи теоретичного. Хоч останній і має свої якісні градації. Це безпосередньо стосується і теорії виховання. Традиційні уявлення про його методи, тобто способи впливу на індивідів з метою їх виховання та розвитку, складалися експериментальною педагогікою.
Йдеться насамперед про психіку досліджуваних, про знання її експериментатором, врахування цих знань у побудові наукових узагальнень, та закономірностей. Логіка розміркування стосовно цієї проблеми дає підстави констатувати, що знання про природу психіки та закономірності її розвитку, які виникли в рамках експериментальної педагогіки, не відзначались науковою досконалістю. Проте й докоряти за такий стан цю педагогічну дисципліну немає підстав. Адже пізнання законів становлення психіки людини не її предмет. Цим має займатися психологічна наука, зокрема, педагогічна психологія. За таких умов психологічні знання були лише побічним продуктом розв’язку експериментальною педагогікою власних завдань; від цього безпосередньо залежала їх якість.
Для педагогіки виховання принциповим методологічним орієнтирам стало психологічне вирішення проблеми про співвідношення розвитку і виховання, оскільки саме від цього залежала своєрідність методичної організації виховного процесу.
Розвиток дитини відбувається в особливій діяльності привласнення суспільно заданих здібностей, такій, що з самого початку розгортається через спілкування дитини з дорослими, і якщо такому спілкуванню, діяльності привласнення у певних історичних умовах надається необхідна спрямованість, то виникає власне виховання як форма розвитку.
Виховання досягає своїх цілей, якщо вміє спрямувати власну діяльність дитини. Важливо, щоб вона, з одного боку, розумілася такою що виникає і формується у процесі виховання, а з іншого – представлялась у контексті самого дитинства. У цьому випадку певне врахування характеру і особливостей власної діяльності дитини виступає не як протиставлення розвитку і вихованню, а як введення у педагогічний процес важливішої умови реалізації його цілей.
У виховному завданні виділяється загальна мета дії вихователя, яка конкретизується стосовно певного етапу її розв’язку, тактика, спрямованість, зміст, спосіб подання та умови здійснення цієї дії, а також характер реагування вихованці. Слід пам’ятати, що керування у сфері виховання – це не сувора детермінація діяльності дитини. Спосіб керування (виховний вплив) лише задає, а не визначає однозначно діяльність вихованця. Тому розв’язання тим завдання, що спрямоване на виховання, психологічно виступає для нього вільний і творчий акт. Суть його розв’язку полягає в забезпеченні переходу від деякого вихідного стану системи особистісних смислів і соціально-моральних цінностей до передбачуваного стану цієї системи, причому цей перехід має бути здійснений за дотримання певних обмежень, які накладаються на часові параметри й організаційні форми процесу виховання і виховних дій.
Одна з особливостей завдання, спрямованого на виховання, полягає в тому, що воно не може бути розв’язане вчителем безвідносно до розв’язання завдання, яке сприяє вихованню. Процес його розв’язання розгортається як спільна діяльність і діяльне спілкування в системі “вчитель – учні”, їх співробітництво і співдружність у реальних і живих контактах. А це й складає те середовище, в якому виникає і розвивається особистість дитини і особистість дорослого як учителя.
Виходячи з розуміння виховання як керування виховною діяльністю, одним із центральних понять є спосіб управління, яке за своїм змістом збігається з поняттям “метод виховання”. У ньому доцільно виділити такі основні етапи:
а) розкриття змісту моральної вимоги;
б) формулювання завдання, яке сприяє вихованню;
в) керування процесом його розв’язання.
Особистісно орієнтовані виховні технології однаковою мірою звернені до вихованця і до вихователя, їх особливостей і схильностей. вихователь має щоразу ніби заново будувати свої стосунки з вихованцем, особистісний момент утворює центр таких технологій. Особистісна позиції вихователя полягає в людяності, неутилітарності ставлення не лише до вихованця, а й до самого себе як особистості.
Отже, ніяка найвитонченіша виховна техніка й інтуїція не врятують, якщо вчитель – людина аморальна, якщо його смислова сфера орієнтована на егоцентричні цінності. Хоч би якою методикою такий вчитель користувався, він сприятиме вихованню людей аморальних. Це необхідно твердо засвоїти, а не чекати від психологів та педагогів якогось алгоритму, системи порад, які самі собою творитимуть диво морального виховання.
Виховний процес, орієнтований на особистість, не може обійтися без звернення дитини на саму себе. Дитину слід навчити осмислювати свої спонуки, прогнозувати наслідки власних вчинків ля самої себе та інших людей, узгоджувати цілі власної поведінки із засобами їх досягнення.
Внутрішній світ людини складається із сукупності психічних процесів (відчуття, уявлення, емоції, потреби, мотиви, здібності, якості). Ці утворення відображаються у свідомості особистості. Аби їх пізнати, необхідно, щоб у суб’єкта сформувалось уявлення про власне “Я”. Але воно не усвідомлюється ним як первинна реальність, а формується у зв’язку з певними стосунками, в які вступає суб’єкт і від яких він залежить. Лише протиставляючи себе іншому, людина усвідомлює себе.
Практично втілюючи особистісно орієнтовані виховні технології, педагог у школі моделює майбутнє суспільство. Досягнення цієї мети безпосередньо пов’язане з його виховною позицією – синтезом професійних та індивідуальних рис особистості вчителя. В умовах демократизації суспільного життя відповідними характеристиками виховної позиції, на думку психолога А. Петровського, мають бути:
- мета: сприяння становленню і розвитку особистості вихованця;
- у спілкуванні з дітьми вчитель дотримується принципу: “Не поруч і не над, а разом”;
- основна лінія поведінки: не притягувати вихованця до деяких заздалегідь відомих стандартів, а координувати свої очікування і вимоги, максимально розгорнути можливості особистісного росту учня, що помічаються під час спілкування;
- способи спілкування: розуміння, визнання і прийняття іншого.
Особистісно орієнтовані виховні технології вбачають у дитині повноцінного партнера, допомагають їй знайти себе.

72. Мета, завдання і зміст виховання у школярів екологічної культури.

Екологічне виховання Сучасні масштаби екологічних змін створюють реальну загрозу для життя людей. Забруднення повітря, водоймищ, ерозія ґрунтів і вирубування лісів у багатьох місцях досягли критичного рівня. Екологічна криза вимагає інтенсивного екологічного виховання підростаючого покоління зокрема і населення загалом. Екологічне виховання — систематична педагогічна діяльність, спрямована на розвиток екологічної культури особистості. Система екологічного виховання передбачає формування умінь аналізувати явища природи, бережливого ставлення до її багатств як надзвичайно важливого середовища існування людини.

Завдання і зміст екологічного виховання.

Основними завданнями екологічного виховання є нагромадження в людини екологічних знань, виховання любові до природи, прагнення берегти і примножувати її багатства та формування вмінь і навичок природоохоронної діяльності. Зміст екологічного виховання передбачає розкриття сутності світу природи — середовища існування людини, яка повинна бути зацікавлена у збереженні його цілісності, чистоти, гармонії. Індивід має вміти осмислювати екологічні явища і розумно взаємодіяти з природою. Естетичний підхід до природи сприяє формуванню моральних почуттів обов'язку і відповідальності за її збереження, спонукає до природоохоронної діяльності. Любов до природи слід виховувати з раннього дитинства. «Дітей, що не вміють ще ходити, — вважав Г. Ващенко, — треба частіше виносити на свіже повітря, щоб вони могли бачити рідне небо, дерева, квіти, різних тварин. Все це залишається в дитячій душі, осяяне почуттям радості, і покладе основи любові до рідної природи». Першооснови екологічного мислення закладаються в сім'ї, яка покликана прищепити дітям систему екологічних цінностей, норм поведінки у природному середо вищі. У тісному взаємозв'язку із сім'єю має працювати і дитячий садок. Його завдання — через казки, міфи, ігри розвивати пізнавальні здібності дітей, знайомити їх з елементарними зв'язками живої і неживої природи, впливом людини на природне середовище, завдяки чому в дитини формуватиметься потреба у спілкуванні з природою. Розпочате в дошкільному віці екологічне виховання триває на всіх етапах навчання у школі. Кожен із них має свою мету, завдання, відповідну віковим особливостям школярів методику.

На першому етапі (молодші школярі) школа забезпечує комплексне вивчення природи і розкриття учням її багатогранних аспектів: естетичного, санітарно-гігієнічного, екологічного, економічного. Діти мають зрозуміти також залежність якості життя і здоров'я від стану довкілля, прагнути поліпшувати його. На другому (5—7 класи) і третьому (8—9 класи) етапах учні накопичують знання про природні об'єкти, закономірності розвитку та функціонування біологічних систем, аналізують і прогнозують нескладні екологічні ситуації, закріплюють правила поведінки в навколишньому середовищі. Водночас поглиблюються і збагачуються відомості про явища і закони природи, розкриваються причини екологічної кризи та усвідомлюється необхідність збереження природних комплексів (екосистем). На четвертому етапі (10—12 класи) завершується узагальнення здобутих екологічних знань, здійснюється моделювання простих кризових ситуацій. У навчальні плани включають інтегровані курси різних природничих, екологічних дисциплін. Шкільний етап екологічного виховання є базою для подальшого поглиблення екологічної освіти та виховання у вузах. Студенти повинні усвідомити цілісність природи Землі, єдність її процесів, зв'язок людини з природою. Вони мають знати, що їхня фахова діяльність, поведінка щодо природи повинні узгоджуватися з її законами. Лише за таких умов у майбутніх фахівців сформується почуття відповідальності за долю природного оточення. Екологічне виховання має сформувати екологічну культуру людини, для якої характерні різнобічні, глибокі знання про навколишнє середовище (природне і соціальне); екологічний стиль мислення, що передбачає відповідальне ставлення до природи та свого здоров'я; наявність умінь і досвіду вирішення екологічних проблем (насамперед на місцевому рівні); безпосередня участь у природоохоронній роботі, а також здатність передбачати можливі негативні наслідки природо-перетворювальної діяльності людини.

Умови ефективності екологічного виховання. Шляхами підвищення екологічної культури молоді й ефективності екологічного виховання є: розроблення орієнтовного змісту неперервної екологічної освіти для всіх вікових категорій підростаючого покоління, збільшення ваги екологічних питань як у рамках певних предметів, так і за допомогою налагодження внутрі- та міжпредметних зв'язків; створення в закладах освіти відповідної навчально-матеріальної бази: куточків охорони природи, живих куточків та ін.; удосконалення форм і методів екологічного виховання, активне залучення вихованців до природоохоронної роботи; формування мотивів відповідального ставлення до природи, прагнення глибше пізнати її, примножувати її багатства. У формуванні екологічної культури провідна роль належить предметам природничого циклу. Однак і гуманітарні предмети передбачають щодо цього широкі можливості.

Дата добавления: 2015-05-24