Методика вивчення розділу речення в початкових класах

Зима

Білим сн ігом вкрилас я земл я. Побіліли д е рéва в л і с і. Зві рі і птахи зал и ша ю ть на с н ігу сліди. Про б ігла швидка білочка. Пройшла через по ля ну хитра лисиця. Зимо ю важче їм прогодувати сь. Ось і шукає вона с л іди за й чика.

– Про що говориться в тексті? Перекажіть.

– Яка головна думка тексту?

– Чому запис, який ви зробили в зошиті, можна назвати текстом? Поміркуйте.

– Прочитайте текст, виділяючи голосом позначені слова.

– Які речення вжиті за метою висловлювання? Прочитайте їх, наведіть приклади таких же.

– У першому реченні з’ясуємо зв’язок слів, зробимо схему.

– Прочитаймо текст, “відіб’ємо” наголос у словах.

– Слова останнього речення поділимо на склади, підкреслимо склад з наголошеним голосним.

– У всьому тексті підкреслимо букви, що позначають склад з ненаголошеним голосним.

– Назвіть виділені букви в словах. Які звуки вони позначають на письмі? Вимовте ці звуки.

– Назвіть слова, в яких букв більше, ніж звуків. Чому? Доведіть. Доберіть такі ж.

– Знайдіть споріднені слова. Доведіть, чому вони споріднені. Наведіть приклади таких же слів.

До виконання комплексного аналізу тексту треба готувати дітей поступово, цілеспрямовано, професійно грамотно.

Комплексні завдання вводяться та ускладнюються по мірі вивчення матеріалу. А систематичність визначеної роботи має забезпечуватись, починаючи з першого класу. Внаслідок застосування комплексної роботи з текстом розвиваються найголовніші спеціальні мовні вміння, що становлять основу формування знань, умінь та навичок з мови в молодших школярів –

1) вміння розрізняти звуки зі слуху в почутому слові, їх якість та добирати аналогічні, співвідносити звуки з буквами; 2) вміння визначати морфемний склад слова, формотвірні й словотвірні елементи в ньому та добирати подібні; 3) визначати зв’язок слів у словосполученнях й реченнях та добирати аналогічні; 4) виділяти орфограми в слові, що сприймається зі слуху й в прочитаному тексті та добирати аналогічні. Цією роботою забезпечується відповідно і розвиток мовленнєвих умінь і навичок в усній й писемній формах через глибоке усвідомлення фонетичної та граматичної систем мови. Учні оволодівають засобами творення слів, речень, зв’язних висловлювань. Отже, цілеспрямоване опрацювання текстів удосконалює мовленнєву культуру учнів.

Речення – це мовна одиниця. У словнику-довіднику лінгвістичних термінів речення визначається як “ мінімальна одиниця людського мовлення, що є граматично організованим поєднанням слів (або слово), яке характеризується змістовою та інтонаційною завершеністю (Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1976. – С.311). У сучасних поглядах на речення (В.Виноградов, О.Гвоздєв, С.Ільєнко, Є.Кротевич, Т.Ломтєв, О.Шахматов та інш.) з-поміж різних ознак виділяють три суттєві ознаки – 1) комунікативність, 2) предикативність та 3) інтонаційну завершеність. Звідси випливає важлива роль синтаксису для формування комунікативних умінь і навичок. Засоби мовних рівнів (морфології, синтаксису) набувають повноти в найменшій комунікативній одиниці – реченні, що є об’єктом вивчення синтаксису.

Традиційні програми з української мови не ставили завданням розгляд речення в зазначених аспектах. А це позначалось на практичних уміннях школярів.

У зв’язку з перебудовою початкового курсу рідної мови речення розглядаються в таких двох аспектах: 1) речення як мовна одиниця, її значення; 2) речення як мовленнєва одиниця і її функціональна роль в мовленні (М.С.Вашуленко). Це дасть можливість вчителеві будувати процес вивчення речення на функціональній основі, тобто на основі його вживання в усному і писемному мовленні школярів, як одиниці висловлювання.

Робота над реченням має бути систематичною, бо на синтаксичній основі засвоюється лексичне значення слова, словотвір, морфологічні форми слів та їх синтаксична роль, орфографія, пунктуація.

Формування початкових уявлень про речення і його будову (підготовчий етап). Смислові та формальні ознаки речення учні засвоюють ще в період навчання грамоти: висловлює думку; вимовляється з розповідною, питальною та окличною інтонацією; складається із слів, пов’язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці ставиться крапка (знак питання або знак оклику).

Щоб учні усвідомили будову речення, вони мають зрозуміти, що речення складається із слів. Є повнозначні й неповнозначні слова, їх роль у складі речення різна. Розвиткові зазначених умінь сприяє графічне позначення складу речення: Учні пішли до школи. – |_____ ____ __ ____.

Під час вивчення грамоти діти набувають вмінь ставити питання до слів (членів речення) і відповідати на них. Без такої попередньої роботи буде важко навчити учнів ставити граматичне питання до членів речення, поширювати речення за запитаннями.

Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів будувати речення за схемами, за малюнками, за поданими словами, за темою, за темою і планом і т.п.

Система вивчення речення в початкових класах.

З 2-го (1-го) класу вводиться поняття про речення, про типи речень, різних за інтонацією та метою висловлювання (без вживання термінів), про розділові знаки в кінці (крапка, знак оклику); ведуться спостереження за різними формами спонукальних речень (прохання, запрошення, розпорядження, заклик); виявляють в реченнях головні члени (підмет і присудок) та другорядні; встановлюють зв’язок слів у реченнях; будують речення з однорідними членами (за зразком, за малюнками), складні речення (за зразком, схемою, з опорою на сюжетну гру, малюнок) (відводиться 19 год. – [2, 48]).

У 3(2) класі закріплюється та узагальнюється вивчене про речення в 1-2 класах. Розвиваються уміння сприймати на слух речення, різні за метою висловлювання (розповідні, питальні, спонукальні – вводяться терміни). Відпрацьовуються окличні речення. Формується інтонування речень. Створюються навчальні ситуації, що спонукають використовувати у своїх висловлюваннях речення різних типів. Засвоюють інтонацію речень із звертанням та розділові знаки при них (кома, знак оклику). Розвивається вміння встановлювати зв’язок слів у реченні (за допомогою слів, які зв’язані за змістом і граматично), знаходити головні члени речення (підмет, присудок – основу речення). Будують речення прості і складні з однорідними членами (за зразком та схемами) (відводиться 9 годин – [2, 55]).

У 4(3) класі повторюються, узагальнюються та розширюються знання про речення та його структуру; розвиваються вміння встановлювати зв’язки слів у реченнях, визначати засоби зв’язків (закінчення, прийменники, тільки закінчення). У цьому класі вивчають однорідні члени речення, головні і другорядні, пов’язані між собою за допомогою інтонації (без сполучників) та сполучників й, та, а (без повторення); практично засвоюються пунктуаційні правила, пов’язані з однорідними членами речення. Важливим є складання речень з однорідними членами, поширення їх залежними словами; використання речень з однорідними членами в побудові текстів. Продовжується практика побудови складних речень за зразком, схемою, малюнками, створеними ситуаціями (відводиться 13 годин – [2, 61]).

У початкових класах учні не одержують відомості про складне речення, однак мають їх використовувати під час творення власних зв’язних висловлювань, особливо усних.

Спостереження за інтонаційними особливостями речень у тексті, розвиток мовного слуху створюють основу для навчання школярів говорити і читати правильно, виразно.

Розділи “Текст”, “Речення” опрацьовуються в кожному класі на початку навчального року, однак робота за ними є обов’язковою і під час вивчення інших розділів програми.

Формування поняття про речення. Принципи класифікації речень.

Головне завдання перебудови шкільного курсу української мови стосовно розділу “Речення” є приведення відомостей у відповідність до даних лінгвістичної науки. Це перш за все стосується принципу класифікації простих речень [5, 54].

У традиційній класифікації речення ділились на розповідні, питальні, окличні. Тут наявне змішування речень за функціональним призначенням у мовленні та емоційно-інтонаційними характеристиками.

У новій системі навчання речення розглядається в двох аспектах: функціональному (за метою висловлювання) та емоційному (за вираженням особливих почуттів під час вимовлення окремих речень). Найістотніші ознаки речення: 1) виражає закінчену думку; 2) для нього характерна змістова та інтонаційна завершеність; 3) слова пов’язані в ньому граматично і за змістом; 4) головні члени становлять основу речення.

Лінгвістичний опис класифікації речень в підручниках зорієнтований на формування в учнів поняття про речення як функціональну одиницю мовлення: речення, в яких про щось розповідається, повідомляється, – розповідне; речення, в яких про щось запитується, - питальні; речення, в яких висловлюється спонукання (прохання, запрошення, порада, наказ, заклик), - спонукальні [2, 48].

Другокласники дізнаються, що в кінці розповідних та спонукальних речень переважно ставиться крапка. Але якщо в такому реченні виражено сильне почуття, то замість крапки ставимо знак оклику. Термін окличне з’являється в підручнику 3 класу, коли в учнів вже сформувалось чітке уявлення про три типи речень з метою висловлювання [2, 55].

На фоні питальних і спонукальних речень другокласники засвоюють практично кличну форму іменників, що виступає у ролі звертань і форми наказового способу дієслів у спонукальних реченнях, засвоюють також інтонацію звертання. Це звертання до вчителя та своїх рідних (батьків, дідусів, бабусь, старших сестер та братів). Таку роботу треба проводити в присутності родичів (на батьківських зборах, родинних святах, зустрічах, ранках). Не може бути – папа, мама, дєдушка, бабушка і т.п. Треба переводити це на український мовний ґрунт: мамо, матусю, мамочко, ненько, нене; тату, татусю, батечку; бабусенько, бабусе, бабцю. Звертаючись до дитини, - Іване, Іванку; Миколо, Миколко; Петре, Петрику; Оксано, Оксанко; Галино, Галинко та інш. [5, 30]

Особливості інтонації ілюструємо на одному й тому ж реченні, зміст якого змінюється залежно від мети висловлювання: Діти навчаються в школі. Діти навчаються в школі? Діти, навчайтесь у школі! (змінюємо відповідно форми слів).

Зразки вправ, що стосуються змістової та інтонаційної сторін речення в комунікативному та емоційному планах: 1) конструювання речень з розрізнених слів (поновлення деформованого тексту; 2) аналітико-синтетичні вправи з елементами конструювання речень (графічний диктант); 3) складання учнями речень відповідно до схем, даних вчителем (синтетичні, конструктивні); 4) вправи на поділ текстів, набраних без розділових знаків і великих літер на початку речень, на окремі речення; 5) вправи на розрізнювання завершених і незавершених речень; 6) вправи на розрізнення розповідних, питальних та спонукальних речень за їх роллю в мовленні, інтонацією, специфікою побудови, а на письмі – за розділовими знаками.

Важко дітям розрізнювати розповідні і спонукальні речення. Треба зосереджувати увагу на спонукальних, різних відтінках їх (наказ, розпорядження, порада, прохання і т.п.). Це сприяє усвідомленню змістової якості речень. Тут корисна вправа на трансформацію розповідних речень у спонукальні: Наталя принесла книжку. – Наталя, принеси, будь-ласка, книжку.

Під час роботи над інтонуванням речень учні привчаються визначати логічний наголос. Корисна вправа в читанні, наприклад, питальних речень з наголосом на тому слові, що є відповіддю на поставлене питання.

Запровадження класифікації речень за метою висловлювання та інтонацією допоможе учням усвідомити ці граматичні поняття, впливатиме на розвиток різних сторін усного мовлення (емоційність, виразність, усвідомленість), підвищить пунктуаційну грамотність.

Основа речення, головні члени. У 1-2 класах формується уявлення про центр речення, здійснюється смисловий аналіз його (про кого? або про що? говориться, повідомляється) чи запитується і що говориться? Ознайомлення з основою речення відбувається практично, без елементів теорії.

У 3 класі відбувається засвоєння граматичних понять – “основа речення”, “члени речення”, “головні члени” – підмет і присудок. Учні засвоюють, що слова, які відповідають на певні питання, - члени речення. Член речення, який вказує, про кого або про що говориться в реченні, і відповідає на питання хто? що?, називається підметом. Член речення, який вказує, що говориться про підмет, і відповідає на питання що робити?, називається присудком. Підмет і присудок – головні члени речення, його основа.

Учні мають засвоїти, що підмет і присудок – рівноправні члени речення, тому аналіз речення можна починати як від підмета постановкою запитань до присудка, так і від присудка постановкою питання до підмета. Двосторонній зв’язок допомагає усвідомити граматичну основу речення.

Щоб діти не ототожнювали підмет з іменником, присудок з дієсловом, знайомимо третьокласників зі способом вираження головних членів речення (підмет – іменником, займенником; присудок – дієсловом, іменником і прикметником). Така робота виконується під керівництвом вчителя.

Робота над засвоєнням синтаксичного зв’язку між членами речення. Під час опрацювання елементів синтаксису однією з центральних є робота над встановленням зв’язків між членами речення, над спостереженням засобів сполучення синтаксичних одиниць.

Найважче навчити учнів визначити те головне слово в словосполученні, від якого треба ставити питання до залежного. Діти нерідко помилково ставлять запитання від попереднього слова в реченні. Треба їх переконувати, що виявлення зв’язків треба починати з виявлення головного (стержневого) сполучення слів – сполучення підмета з присудком, яке становить граматичну основу речення.

При знаходженні головних і другорядних членів речення не можна задовольнятись запитаннями скороченого типу (що? хто? де?). Треба користуватись питаннями, що визначаються змістом речення. (Учитель розпочав урок – Хто розпочав урок?). Постановка певних запитань до підмета важлива, щоб діти не змішували підмет і прямий додаток. (Учитель розпочав урок).

Зустрічаються складності у послідовності знаходження другорядних членів речення. Загальний порядок виявлення зв’язків між членами речення такий: після визначення основи речення (підмет і присудок) спочатку шукаємо слова, що залежать (пояснюють) від підмета, якщо вони є, а потім – слова, що залежать (пояснюють) присудок. Отже, спочатку знаходять групу підмета (підмет і означення), а потім – групу присудка (присудок, додаток та обставини). Доцільно це супроводжувати складанням графічних схем.

На початковому етапі граматичного розбору використовуємо речення, в яких другорядні члени безпосередньо відносяться до підмета і присудка, пізніше – в яких до одного головного члена речення відносяться кілька другорядних.

У зв’язку із синтаксичним розбором особливо корисні такі види вправ аналітико-синтетичного характеру: 1) поділ “суцільного” тексту на речення, 2) виписування з речення пар слів (словосполучень, головні члени речення не відносяться до словосполучень), 3) графічний диктант (вчитель читає речення, учні складають його схему).

У початкових класах доцільно схеми речень записувати в рядок, бо вони ідуть у такому порядку, як вживаються в мовленні. “Розсипні” схеми дуже деформують речення, а це ускладнює усвідомлення учнями його структури.

Схема усного синтаксичного розбору:

1. Прочитай аналізоване речення.

2. Визнач, яким є речення за метою висловлення.

3. Визнач, яким є речення за інтонацією.

4. Визнач основу речення.

5. Назви підмет і присудок, встановивши між ними за допомогою питань двосторонній зв’язок. Назвіть, якими частинами мови вони виражені.

6. Назвіть другорядні члени речення, які залежать (пояснюють) підмет, поставивши питання від підмета.

7. Назвіть другорядні члени, залежні від присудка, поставивши до них питання від присудка.

8. Назвіть другорядні члени, залежні від інших другорядних членів.

34. Дидактична структура уроку української мови в початкових класах, зміст та методика проведення. Сучасні вимоги.

Найголовніші завдання уроку рідної мови – 1) забезпечення мовленнєвого розвитку; 2) формування мовних знань (мовна освіта). Навчальне спрямування уроку – комунікативне: вироблення вмінь висловлювати свої думки в усній й писемній формах, засвоєння етики спілкування.

На уроці рідної мови учні оволодівають певним обсягом знань і вмінь з різних розділів мовознавчої науки, які б сприяли розвитку комунікативних умінь; забезпечується практичне засвоєння найголовніших орфоепічних. орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови; збагачується словниковий запас й удосконалюються вміння та навички усного і писемного мовлення школярів; формуються важливі мислительні вміння – спостерігати явища і факти, їх ознаки, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, встановлювати причиново-наслідкові зв’язки, робити самостійні висновки; відпрацьовуються загальнонавчальні вміння й навички (користуватися підручником, словниками, довідковою літературою); удосконалюються каліграфічні навички, а це прищеплює учням культуру оформлення письмових робіт [2, 40].

Зазначені програмні вимоги мають бути реалізовані в змісті і структурі уроків рідної мови. На уроках треба проводити систематичні спостереження за явищами живого мовлення, читання художніх творів, їх переказ, конструктивні і творчі вправи, зразкове ведення словників тощо. Завдяки цьому в дітей розвиватимуться в комплексі основні мовленнєві вміння – слухати, говорити, читати, писати.

Одним із важливіших принципів навчання мови є всебічний розвиток мовлення. Ось чому формування звукової культури мови; збагачення, розширення та актуалізація словникового запасу учнів; побудова словосполучень і речень тексту повинні мати місце на кожному уроці мови.

Згідно з Концепцією навчання державної мови в Україні [1], Державним освітнім стандартом [3] у змісті шкільної мовної освіти мають втілюватися такі змістові лінії: 1) комунікативна, 2) лінгвістична, 3) культурознавча, 4) діяльнісна. Конкретне визначення кожної лінії знаходимо у Державному освітньому стандарті з мови [3] (див. питання 2). Кожній з них в уроці мови має відповідати певне спрямування навчання та змістове наповнення.

Реалізація змістових ліній під час опрацювання конспекта уроку на вивчення нового матеріалу розпочинається визначенням цілей. Пізнавальні цілі співвідносимо з лінгвістичним компонентом, визначаємо функціональне призначення мовних фактів (Префікс. Спостереження за словотворчою роллю префіксів. Творення слів з найуживанішими префіксами, введення їх у речення); культурознавчий та діяльнісний (методологічний) – з 1) виховними та завданнями 2) розвиваючого навчання (відповідно: 1) формування національної свідомості, світогляду, моральне, етичне, естетичне, трудове, фізичне виховання, 2) розвиток мовлення та уваги, пам’яті, розумових операцій аналізу та синтезу, зіставлення, систематизації, узагальнення, проведення аналогії, встановлення причиново-наслідкових зв’язків, розвиток творчих здібностей, самостійності та навичок самоконтролю.

Крім зазначених, визначаємо спеціально навчальні цілі, враховуючи комунікативний компонент та вимоги програми [1], кожного її розділу: 1) формування сили голосу і темпу мовлення, спостереження за особливостями мовлення, засвоєння слів ввічливості під час розмови, вмінь вести діалог тощо (“ Мова і мовлення ”); відновлення деформованого тексту, виділення абзаців у суцільному тексті, визначення засобів зв’язку речень у тексті, добір синонімів, побудова власних текстів-розповідей тощо („ Текст ”); 3) конструювання спонукальних речень, поширення речень за питаннями, інтонування питальних речень, складання речень з однорідними членами, побудова схеми тощо („ Речення ”); 4) спостереження за лексичним значенням слова, лексичні вправи, пряме і переносне значення слова, будова слова тощо („ Слово ”); 5) співвіднесення звуків і букв, звукові та звуко-буквені аналітичні, аналітико-синтетичні та синтетичні (конструювання) вправи тощо („ Звуки і букви ”). Повнота застосування завдань визначається характером та можливостями виучуваного мовного матеріалу, ступенем засвоєння його дітьми. Зрозуміло, що на кожному уроці не можуть вирішуватись всі разом спеціально навчальні цілі, однак треба якомога більше їх охоплювати.

Втілюючи лінгвістичний компонент (засвоєння мовної системи, мовних одиниць у взаємозв’язку) в зміст уроку мови, керуємося такими методичними вимогами.

Перш за все треба дбати про розвиток найголовніших спеціальних мовних вмінь, що становлять основу формування знань, умінь і навичок з мови в молодших школярів – 1) уміння розрізняти звуки зі слуху в почутому слові, їх якість та добирати аналогічні; 2) вміння визначати морфемний склад слова, формотвірні та словотвірні елементи в ньому, добирати подібні; 3) визначати зв’язок слів у словосполученнях і реченнях, добирати аналогічні; 4) виділяти орфограми в слові, що сприймаються зі слуху і в прочитаному тексті, та добирати аналогічні. Цією роботою забезпечується відповідно і розвиток мовленнєвих умінь та навичок в усній й писемній формах через глибоке усвідомлення фонетичної та граматичної систем мови. Учні оволодівають засобами творення слів, речень, зв’язних висловлювань.

У способах керівництва навчально-виховним процесом важливим є використання відповідних до теми аналізу і синтезу, доцільне їх поєднання в структурі уроку. Це основа всієї навчальної діяльності учнів на уроці мови. У практиці навчання на уроках часто переважає аналіз – звуковий, звуко-буквений, морфемний, морфологічний, синтаксичний, орфографічний, вправи у виділенні виучуваних фактів (вибірковий диктант, списування з певними аналітичними завданнями, коментоване письмо тощо). Така діяльність не стимулює учнів до творчого використання різних форм, до творення мовних структур, тобто в цілому заторможується застосування знань, умінь та навичок у мовленнєвій практиці. Тому аналіз треба доповнювати синтезом (конструюванням) (див. питання 37), слідкувати за тим, щоб і аналіз, і синтез відповідали характеру виучуваного матеріалу.

Реалізація ідеї вивчення мови як цілісного явища (Т.Г.Рамзаєва) перш за все вимагає комплексного підходу до вивчення слова на уроці (Г.П.Коваль). Це важливий методичний висновок, який допомагає визначити весь зміст уроку. Отже, слово на уроці мови в початкових класах маємо розглядати з різних сторін – звукової, орфоепічної, лексичної, морфологічної, словотворчої, синтаксичної, а також – стилістичної, орфографічної. Це пояснюється тим, що свідоме оволодіння мовою як засобом комунікації можливе лише за умови постійної уваги до слова як функціональної одиниці. Розвиток навичок говоріння (мовлення) значною мірою залежить від розвитку сукупності навичок – вимови, лексичних, граматичних. Комплексний аналіз тексту значною мірою сприяє вирішенню зазначених завдань (див. питання 32). З першого класу треба запроваджувати комплексний підхід до вивчення слова на уроці, це пояснюється завданням формування мовленнєвих умінь і навичок.

Основною формою організації навчально-виховного процесу з мови в початкових класах є урок. Залежно від етапу та дидактичної мети роботи над навчальною темою розрізняються уроки: 1) вивчення нового матеріалу, 2) закріплення знань, умінь і навичок, 3) повторення і систематизації знань, 4) перевірки й обліку знань, умінь та навичок, 5) аналізу контрольних робіт. Однак на кожному з уроків може відбуватись повторення раніше вивченого, введення деяких елементів нових знань, узагальнення і закріплення знань тощо, то “чисті” типи уроків зустрічаються рідко. Тому прийнято зазначені уроки називати комбінованими. Вони є найпоширенішими в початкових класах.

Уроки зв’язного усного й писемного мовлення мають свою специфіку в структурі й змісті, їх розглядаємо окремо. Відводиться на них, починаючи з 2 класу, по 1 годині на два тижні.

Структурні компоненти (етапи) уроку вивчення нового матеріалу:

І. Повторення вивченого матеріалу. Актуалізація опорних знань, умінь та навичок (8-10 хв.). Орієнтовний зміст: перевірка виконання домашнього завдання (частково чи повністю) з використанням карток; взаємоперевірка і самоперевірка; виконання завдань, аналогічних домашньому; аналіз помилок, допущених на попередньому уроці (після перевірки зошитів); перевірка диференційованих та індивідуальних домашніх завдань; комплексний аналіз тексту (див. питання 32); лексичні, фонетичні, морфологічні аналітичного, аналітико-синтетичного та синтетичного характеру; творчі роботи (вільне письмо) та інші види на творення висловлювань. Враховуємо, що повторюється той матеріал, який діти вивчали на уроці (просунений етап), а тому використовуємо значною мірою синтетичні форми роботи, спрямовані на розвиток мовних та мовленнєвих знань, умінь та навичок. У процесі зазначеної роботи актуалізуються знання, потрібні для сприйняття нового матеріалу.

ІІ. Мотивація навчальної діяльності. Повідомлення теми і завдань уроку (2-3 хв.).

Проблемні ситуації, завдання, питання для усвідомлення необхідності вивчення матеріалу, повідомлення теми, визначення та запис на дошці „Знати:”, „Вміти:”.

ІІІ. Сприйняття та усвідомлення нового навчального матеріалу. Розвиток мовленнєвих умінь та навичок (25-30 хв.).

На цьому етапі враховуємо перш за все характер (природу) мовного матеріалу. Якщо вивчається граматичний матеріал, то проводимо роботу по формуванню граматичного поняття, якщо орфографічний – враховуємо специфіку та етапи формування орфографічних дій (уміння і навички). Зазначені методики навчання розглядаються далі.

У будь-якому матеріалі визначаємо лінгводидактичну основу і залежно від неї плануємо практичні прийоми (вправи) для його опрацювання (див. питання 30).

ІV. Розвиток знань, умінь у зв’язку із засвоєнням навчального матеріалу.

Виконання вправ на часткове і на самостійне застосування знань (правила) в процесі письма.

V. Застосування знань, умінь у процесі творчої самостійної роботи.

Виконання творчих вправ (вільне письмо) із застосовуванням виучуваного матеріалу.

VІ. Підсумок уроку. Завдання додому (3-5 хв.)

Граматичне поняття – це відображення найзагальніших істотних ознак мовного явища. Ці ознаки є обов’язковими для даного поняття, за ними одне поняття відрізняється від іншого. Процес формування граматичного поняття включає: ознайомлення з ознаками поняття, формування граматичного визначення, вправи.

Етапи формування граматичного поняття:

1. Спостереження та аналіз мовних явищ під керівництвом вчителя, виділення суттєвих ознак, застосування ілюстративного матеріалу (таблиці, схеми, малюнки), порівняння, зіставлення мовних фактів, явищ, виконання початкових вправ. Можна все це застосувати, наприклад, до поняття „дієслово” – означає дію або стан предмета, змінюється за часами, особами, числами, в минулому часі – за родами, в реченні найчастіше буває присудком.

2. Узагальнення суттєвих ознак поняття, встановлення зв’язків між ознаками, введення терміну, формулювання визначення.

3. Навчально-тренувальна практика. Показником засвоєння граматичного поняття є вміння відрізняти його від інших, наводити приклади, застосовувати набуті знання в усній і писемній мові. Все це далі набувається у виконанні системи тренувальних вправ.

Під час вивчення орфографічного правила насамперед важливо з’ясувати характер (природу) виучуваної орфограми (див. питання 45). На основі змісту правила визначаємо елементи знань, якими діти мають оволодіти, щоб усвідомити технологію його застосування: ненаголошені [е^и], [и^е] в коренях слів, що перевіряються, – 1) звуковий склад слова, чітке розмежування звука і букви, голосні / приголосні, наголошені / ненаголошені (фонетичні); 2) будова слова, корінь, змінювання слова та добір споріднених (морфологічні). Отже, лінгводидактична основа вивчення правила – фонетико-морфологічна. На уроках вивчення теми і на попередніх застосовуємо різні форми звукового та звуко-буквеного аналізу й синтезу, орфографічні вправи на звуковій основі. Важливим у цьому процесі є усвідомлення способів перевірки правопису слів – формозмінювання (зимá – зúми) та словотворення (гречáний – гр é чка); засвоєння алгоритма правила; алгоритма розрізнювання перевірного і перевірюваного слів.

Узагальнено етапи опрацювання орфографічного правила можна визначити так:

1. Перший етап – опізнавальний. Вчимо знаходити орфограму в слові, розвиваємо орфографічну пильність (вміння бачити орфограму в слові). Якщо це фонетико-орфографічне написання, то співвідносимо звуковий і графічний склад слова (кара сь, буква р), обґрунтовуємо позначення звуків на письмі; у фонетико-морфологічних написаннях (ненаголошені голосні в корені, дзвінкі та глухі) співвідносимо звуковий та графічний склад кореня в спільнокореневих, у випадку співпадання їх маємо перевірне слово (зúми), неспівпадання – перевірюване (зимá, зимóвий). Те ж саме спостерігаємо і в морфолого-орфографічних написаннях (правопис відмінкових закінчень іменника) та інш.

2. Другий етап – вирішальний. Школярі вчаться створювати графічний зразок слова з виучуваною орфограмою на основі перевірюваного; пишуть за перевірним, знайомляться із способами добору перевірних (змінювання слів, добір споріднених).

3. Третій етап – самостійний запис слів з виучуваною орфограмою на основі усвідомлених дій – самостійне та творче письмо. У творчому письмі аналіз відходить на другий план, вирішуються текстотворчі завдання з уживанням слів-орфограм.

Завдання визначених етапів вирішуються через систему вправ (див. питання 46). Головне в ній – відповідність принципу поступового нарощування труднощів. Спочатку виконуються вправи на часткове застосування правила (застосовується в полегшених умовах):

– списування з підкресленням, списування з класифікацією слів, зоровий попереджувальний диктант, диктант по пам’яті, вільне списування (записові слова передує зорове сприймання слова з орфограмою, орфографічний аналіз), коментований диктант (пояснення правопису слів відбувається в процесі письма) і под. Далі виконуються вправи на самостійне застосування правила (впізнавання орфограми, вирішення орфографічного завдання та запис слова учень виконує самостійно); пояснювальний диктант, вибірковий і под. Наступні вправи – творчі із застосуванням слів з виучуваною орфограмою [15, 269].

Методику формування граматичних понять та орфографічних дій застосовуємо на етапі сприйняття та усвідомлення нового матеріалу.

Одним із засобів засвоєння і вдосконалення знань, умінь і навичок учнів є диференціація навчання для різних груп учнів за нахилами, здібностями. Одні учні під час виконання завдань потребують більше допомоги, інші – епізодично, треті – можуть виконати їх самостійно. З цією метою вчитель має застосовувати різноманітні інструкції, алгоритми, пам’ятки, картки-консультації.

Дуже важливим в організації уроку є вдумливий, творчий підхід до опрацювання змісту підручника. Адже, крім тих завдань до вправ, що пропонує підручник, завжди знайдуться ще не використані можливості матеріалу – навчальні, виховні, розвивальні.

Треба вчителеві слідкувати на уроках за правильним співвідношенням усних і письмових робіт – чи достатньо останніх; чи вдало поєднуються теоретичні узагальнення з практикою аналізу мовних фактів (нерідко перебільшує на уроці повторення теорії). Важливим є дотримання і інших дидактичних вимог – використання зразкових текстів, тематичної єдності уроків, різних видів наочності, словників і т.п.

Дата добавления: 2015-05-24