Профилактика 3 страница

Основным типом поведения ребенка в раннем возрасте является игра. При пользовании методом игры следует учитывать и возрастную типологию игр: характер игр дошкольников иной, нежели школьников.

«Каковы же средства, которыми должны быть заменены системы формальных упражнений? Прежде всего (особенно на первых годах обучения) — это игры. Именно игра обладает всеми теми достоинствами, которых лишены формальные упражнения. В игре ребенок завязывает социальные связи, сталкивается с требованиями коллектива, учится выполнять их, получает навыки коллективизма. Игра есть естественная форма поведения ребенка, в ней ребенок развертывает свои творческие возможности, упражняет еще неокрепшие и неразвившиеся функции. Вместе с тем, игра наиболее тесно связана с его интересами, с его цельной личностью, а поэтому максимально возбуждает его активность, самодеятельность».

Метод игры для воспитания речи, как чрезвычайно тонкой двигательной реакции, особенно важен потому, что «замаскированные игрой... эти упражнения, во-первых, увлекают детей, интересны им, во-вторых, совершенно естественно, без всякого напряжения выполняются ими, в-третьих, развивают коллективизм, совершенствование и постижение правил игры исоциальные навыки» (Н. А. Рау).

Из наблюдений над детьми мы знаем, что они любят забавляться надуванием щек с последующим ударом по ним руками и выстрелом. Мы знаем, как распространены игры — кто кого перетянет голосом, кто кого перекричит, кто дольше сможет не дышать, кто быстрее скажет или прочтет что-либо, кто не собьется на скороговорках и т. д. Все это есть речевая игра, т. е. рабочие движения, которыми обычно пользуется организм для дыхания, речевой сигнализации и т. п.; но в настоящем случае эти движения, удовлетворяя потребностям развивающегося организма в данный момент, не преследуют указанных целей, — они как будто бесцельны, «бессмысленны». Между тем, в них заложен глубочайший смысл: ими вырабатываются тонкие, точные речевые движения и постоянно тренируются как движения, крайне важные для социальной жизни ребенка.

Кроме того, метод игры как нельзя лучше согласуется с методом коллективных занятий с детьми: нигде лучше, как в игре, не выявляется момент коллективности, столь важный в логопедии. Вот почему в системе школьной логопедии следует отводить игре большое место. Каждое движение, каждый момент логопедического процесса можно использовать для игры, — это зависит от изобретательности руководителя, а нередко и от находчивости детей. В приложении дается описание серии игр для иллюстрации этой идеи и для практики.

Как и в других областях педагогической работы, в основе этих методов должна лежать активность ребенка, понимание им целевой установки работы и ее жизненности, наконец, живой интерес, проявляющийся в самом процессе логопедических занятий. Интерес предупреждает усталость, стимулирует усилия ребенка. Для этого предварительно педагогом в классе, а затем и логопедом путем бесед, рассказов, конкретных примеров из окружающей жизни производится соответствующая обработка логопата. В самом процессе логопедической работы руководителю необходимо беспрерывно проявлять максимум изобретательности для поддержания интереса к делу (поощрения, шутки и т. п.), а также почаще чередовать трудные упражнения с легкими, производимыми уже автоматически.

В особенности следует ширбко пользоваться методами соцсоревнования.

Необходимо помнить, во-первых, что через 15 минут логопедических индивидуальных занятий 6-летний ребенок настолько устает, что малейший сторонний раздражитель уже отвлекает его от работы; во-вторых, что 10—15 минут напряженной концентрированной работы дают больше, чем 30—40 минут вялых занятий, и, наконец, в-третьих, что в коллективе эффективный период ограничен 20—25-минутной продолжительностью для дошкольников, 30—35-минутной — для школьников младших классов. Однако было бы неправильным проводить всю логопедическую работу исключительно игровым методом: в известной мере даже в младших возрастах проводятся и упражнения как труд сознательный и дисциплинирующий.

3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА В ПЕДПРОЦЕССЕ.

Наиболее рациональной постановкой логопедической работы в школе является такая, когда эту работу проводит весь педагогический коллектив школы под руководством логопеда. Тогда большинство логопатов постепенно освобождается от дефектов в своей текущей учебе, а на долю логопеда остаются лишь наиболее трудные случаи логопатии, требующие специальной работы.

Такая организация дела эффективна, во-первых, потому, что общение педагога с детьми и их семьей несравненно длительнее и интенсивнее, его авторитет выше, чем у логопеда (лучше осуществляется постоянный контроль и воздействие на логопата и его речь); во-вторых, логопедические элементы органически включаются в общий педпроцесс, во всю систему воспитания, протекают часто незаметно для логопата, не отрывают его от обычного учения и не взваливают на его плечи дополнительный груз в смысле посещения специальных занятий. Кроме того, так организованное перевоспитание речи дает более прочные результаты, чем при работе логопеда в одиночку, и в тех случаях, когда логопед непосредственно занимается с логопатами: педагог продолжает эту работу в классе и закрепляет достигнутые результаты (показывает или напоминает правильную артикуляцию звука, поправляет речь, подсказывая нужное произношение и т. п.).

Хотя на это затрачивается некоторое время, зато предупреждаются вредные последствия речевой дефективности: неправильные устная речь, чтение и письмо, психическое ущемление личности логопата, снижение его трудоспособности, падение классной дисциплины (насмешки и жалобы на почве логопатии).

Изжитие этих моментов потребовало бы значительно большего времени.

В первые же дни знакомства с новыми учениками, учитель выясняет дефекты их речи, отмечая их в классном журнале на особой странице, затем проводит беседу, стимулирующую логопата к исправлению своей речи.

До букваря устранение недостатков речи проводится путем соответствующих указаний и речевых игр.

В дальнейшем же вся логопедическая работа органически вклинивается в работу по букварю: одновременно с изжитием логопатии в результате такой постановки дела у учеников вырабатываются более прочные сознательные, более четкие и более прочные навыки правильного чтения, письма и звукопроизношения.

Работа ведется не только по линии выправления речевой дефективности, но и по линии предупреждения логопатии и развития элементов звукопроизношения — дыхания, голоса, артикуляции.

В рабочий план каждого урока обязательно включается изучение правильной артикуляции, дыхательные и голосовые упражнения на изучаемом звуковом материале. Если в классе есть логопаты, дефективно произносящие проходимые звуки, то на уроке же показываются приемы устранения этих дефектов. Наличие в классе как учебного пособия, карманных зеркалец, а также стенных схем артикуляций крайне желательно. Усвоенные артикуляции закрепляются играми, инсценировками, произнесением загадок и т. п.

Важным моментом является и воспитание слуха и слухового внимания, т. е. уменья слушать. Здесь полезны всякого рода отгадывания слов по шопоту, придумывание сходных по звуковому составу, а также рифмующихся слов (бич — кирпич; вилка — пилка).

Хоровое чтение под такт с замедлением и ускорением, с усилением и ослаблением силы голоса, с повышением и понижением тона, — все это содействует выработке полноценной речи. Образцовая речь учителя — основа успеха.

Логопед в этой работе ответственное лицо: он и организатор, и методист (помогает составлять рабочие планы), и консультант (удовлетворяет запросы педагогов) и контролер.

Естественно, что в школах, где нет логопеда, всю работу ведет педагог, руководствуясь соответствующей литературой.

Дата добавления: 2015-05-09