Привычки 7 страница

* Но не каждый ли возраст, говоря словами поэта, «имеет свои игрушки»? Чем же старик, распоряжающийся, как должны нести его звезды за гробом, благоразумнее дитяти, которое привязывает к ножке стола свою деревянную лошадку, чтобы она не убежала?
** Read. Vol. I, p. 388.

ства всю свою душевную жизнь. Вот почему пе совершенно лишено основания то мнение, что игры ребенка, хотя отчасти и очень отчасти, предсказывают его будущее. Но это угадывапие будущего в детских играх имеет еще большее основание, если принять вместе с Бенеке, что «детские игры могут сами быть причиною будущего направления или иметь с ними одинаковые причины» *. Для дитяти игра -действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она ему потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями. Вот почему Бенеке совершенно справедливо замечает, что «в первом возрасте игра имеет гораздо большее значение в развитии дитяти, чем ученье»**. Но если дитя больше и деятельнее живет в игре, чем в действительности, то тем не менее окружающая его действительность имеет сильнейшее влияние на его игру; она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечною лавкою. Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительной, окружающей его жизни — отражение, часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но тем не менее поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки. Не думайте же, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками: весьма вероятно, что из этого со временем завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со.временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад,

* Erzieh. u. Unler. В. I., S. 103.
** Ibid., S. 101.

свяжутся в одну обширную сеть, которая определит характер и направление человека.
В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений. Дитя, привыкшее командовать или подчиняться в игре, не легко отучается от этого направления и в действительной жизни. Нас, русских, упрекают часто в лености, в страсти распоряжаться и ничего не делать самим; но нет сомнения, что на образование такой черты в нашем характере, резко кидающейся в глаза, особенно посреди иноземцев, имели большое влияние игры помещичьих детей с крепостными мальчиками и девочками, которые, исполняя все прихоти своего маленького барина, избавляли его от труда что-нибудь делать самому.
Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка; а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы. Взрослые могут, иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, а именно доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок. Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни,— и вот об этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитатели.
Что касается до ученья, то оно только очень не скоро может вложить и свои материалы в работы детского воображения. Все начатки ученья так сухи и бедны, что ребенок не в состоянии с ними ничего сделать: только в будущем они могут принести свои плоды и войти действительным материалом в самостоятельную жизнь человека. Впрочем, все попытки воспитания внести игрою, а еще лучше детскими работами, серьезный материал в фантазию ребенка (самые удачные из этих попыток, конечно, принадлежат фребелевской системе) имеют свою полную цену, как это мы увидим впоследствии.
В истории воображения ни один период не имеет такой важности, как период юности. В юности отдельные, более или менее обширные вереницы представлений сплетаются в одну сеть. В это время именно идет самая сильная переделка этих верениц, которых уже накопилось столько, что душа, так сказать, занята ими. Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22—23 лет самым решительным. Здесь именно довершается период образования отдельных верениц представлений, и если не все они, то значительная часть их группируются в одну сеть, достаточно обширную, чтобы дать решительный перевес тому или другому направлению в образе мыслей человека и его характере. Если какая-нибудь возвышенная идея или какая-нибудь благородная страсть руководили в это время окончательною формировкою материала в воображении, то многое еще может быть исправлено: многие ложные или грязные ассоциации детства и отрочества будут отброшены, из многих, безразличных в нравственном отношении, выплетется что-нибудь высокое, и в конце концов умное и благородное стремление возьмет верх. Впоследствии уже такая постройка всего содержания души гораздо затруднительнее, если и возможна. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы материал, который в это время вливается в душу юноши, был хорошего качества.
Говорят, что в старости воображение слабеет,— и это справедливо в том отношении, что к этому периоду жизни душа уже настроит столько ассоциаций, что работает в них и над ними, не нуждаясь в новых.

Глава 6.

Мышление

Рассудочный процесс

В прежних психологиях под именем рассудка принимали особенную способность «образовывать понятия и соединять их сообразно свойствам и отношениям предметов, подвергнутых нашему мышлению» *. Этой особенной способности приписывали также обыкновенно деятельность сравнивающую, различающую и делающую выводы из этих сравнений и различий. Новая же опытная психология, сначала в учении Гербарта, а потом, еще резче, в учении Бенеке, восстала не только против такого определения рассудка, но и вообще против признания его за отдельную способность души. «Прежде первого процесса абстракции,— говорит Бенеке,— прежде первого процесса отвлечения, посредством которого образуются понятия, в

* Empirische Psychologic, von Drobisch, S. 249. Мы берем из старых определений рассудка наиболее ясное п простое, наиболее подходящее к общему человеческому самосознанию. У психологов же мы можем встретить самые странные определения рассудка. Так, напр., Фрис (впрочем, вслед за Кантом), чтобы отделить рассудочный процесс от процесса воображения и воспоминания, разделяет мышление на верхнее и нижнее течение мыслей (der obere und untere Gedankenlaui), относя к нижнему течению мыслей деятельность памяти п воображения (Anthropol. Erst. Т.. S. 49 п 50), а к верхнему «произвольное» течение мыслей, принадлежащее рассудку. Но, как справедливо замечает Милль, нет ничего непроизвольнее рассудка: как бы ни противно нам было решение рассудка, но оно стоит перед нашими глазами. Бывают случаи, что нам очень бы хотелось думать, что 2x2 =5, но это оказывается совершенно невозможным. На выбор предметов для нашего рассуждения может иметь влияние наш произвол, но не на заключение рассудка о выбранном предмете. Вообще понятия Фриса (да и его ли одного) о рассудке чрезвычайно смутны: он приписывал рассудку в мышлении — убеждение и самосознание, в чувствах — вкус и совесть, в действиях — разумное решение (i b i d., S. 52). Но разве наш вкус и наша совесть не противоречат часто нашему рассудку? Мысль, что рассудок паш управляется с тем, что доставляется ему нашим воображением, верна, но как управляется? Понятно после этого, что Фрис, как и многие другие психологи (основание ошибки Фриса см. у Канта: Kritik der rein. Vern., § 15), как отчасти даже Локк, видят в рассудке какое-то особое существо, которое может быть укрепляемо деятельностью, как мускул, и может получать привычки в этой деятельности, о чем постоянно говорит Локк (Locke's Works. Vol. I, p. 27, 39, 44, 52 и др.). Но не должно забывать, что даже и мускул крепнет собственно не от деятельности: напротив, от деятельности мускул ослабевает, а крепнет он от той пищи, которую получает. Чем же могла бы быть привычка в отношении рассудка, вне идей, сохраняемых памятью,— это невозможно и представить. Привычка души, привычка рассудка, привычка воображения — темные, неразъясненные пятна в системе Локка.

человеческой душе не существует никакой рассудочной формы, или, другими словами, человек не имеет еще рассудка» *. Мы уже видели выше, как, по теории Бенеке, образуются в душе следы представлений. Оставаясь верен своей теории, Бенеке признает, что самые эти следы, накопляясь в душе более и более, являются в ней силами или задатками, из которых сами собою образуются понятия; понятия, в свою очередь, являются также задатками (Anlage), из которых также сами собою образуются суждения, из суждении, по накоплении суждений однородных, самостоятельно и сами собою образуются умозаключения. «Рассудок,— говорит Бенеке,— начинается у ребенка рано: как только наберется в душе его достаточно представлений, чтобы они своими сходными признаками могли составить понятия. Накопившиеся понятия сами составляют уже суждения, а из комбинации понятий возникают умозаключения. Из понятий же, суждений и умозаключений выплетаются ученые системы» **.

* Erzichungs-und Unterrichtslehre, von Benecke. Т. I., S. 124.
** Lchrbuch der Psychologie, § 125. Мы вовсе не приписываем Бенеке оригинальную выработку такого взгляда на рассудок. Зародыш этого воззрения мы видим уже у Локка, который, напр., в одном месте говорит: "Следите за ребенком с его рождения и наблюдайте перемены, производимые в нем временем, и вы заметите, что душа его пробуждается по мере того, как она через посредство чувств обогащается идеями: чем более она получаст материалов для мысли, тем более думает» (Of hum. Underst. Ch. I, § 23}. Но Локк не остановился на этой мысли и не дал ей должного значения в своей психологии, как это показывают его постоянные упоминания о привычках души. Если можно кому-нибудь в особенности приписать разработку взгляда на рассудок как на способность, создаваемую жизнью души, то это, конечно, Гербарту; Бенеке же только с особенною ясностью выразил это воззрение.

Чтобы оценить всю противоположность этого взгляда прежнему, мы приведем мнение Руссо о том, как формируется рассудок в ребенке. «Из всех человеческих способностей,— говорит он, вооружаясь против требований Локка, чтобы с детьми рассуждали,— рассудок, который, так-сказать, состоит из всех прочих способностей, развивается всех труднее и всех позднее, и его-то именно хотят употреблять, чтобы развивать первые. Это значит начинать с конца» *. «Самый опасный период человеческой жизни,— говорит Руссо несколько далее,— это период от рождения до 12 лет; тут-то зарождаются ошибки и пороки, тогда как нет еще орудия, которым можно было бы их разрушать, а когда придет это орудие (т. е. рассудок), корни зла уже слишком глубоки и прошло время вырывать их». Вот на каком основании Руссо говорит дальше: «Первое воспитание должно быть чисто отрицательное: оно состоит не в том, чтобы учить добродетели и истине, но в том, чтобы сохранить сердце от порока и ум от ошибки. Если бы мы могли ничего не делать с вашим воспитанником и ничего не позволять с ним делать, если бы вы могли довести его до 12 лет, здорового и крепкого, так чтобы он не умел отличить своей правой руки от левой, то с первых же ваших уроков глаза его понимания открылись бы разуму. Без предрассудков, без привычек дитя не имело бы в себе ничего, что могло бы противодействовать вашим заботам. В ваших руках ваш воспитанник сделался бы скоро мудрейшим из людей, и вы, начав тем, что ничего бы с ним не делали, сделали бы из него чудо воспитания» **. Это-то и заставило Руссо" так затрудняться, куда бы поместить своего Эмиля; он хотел бы, кажется, спрятать его на луну; но за невозможностью — прячет в глухую деревню, жителей которой подкупает обманывать ребенка заодно с воспитателем. Воспитатель же, придерживающийся новой психологии, мог бы сказать Руссо, что из такого воспитания не только не может выйти какого-нибудь чуда, но не выйдет ничего, кроме зверя, едва ли уже и

* Emile, p. 70.
** I Ь i d., p. 76.

способного к воспитанию. Руссо забывает, что до 12-летнего возраста он должен был бы, по крайней мере, выучить Эмиля говорить, а вместе с языком сколько бы привычек, навыков, понятий, чувств вошло бы в душу дитяти! * К таким противоположным воззрениям приводят два различные взгляда на рассудок и его образование в человеке! Если рассудок есть особенная, прирожденная человеку способность, то она может одинаково работать, к чему бы ни была приложена, и развитие рассудка возможно одинаково на всяком предмете, который только упражняет его силу. Рассудок, развитой, например, на математике, окажется развитым и в приложении к вопросам общественной или частной жизни, не имеющим ничего общего с математикою; а рассудок, развитой, например, филологиею, окажется развитым при изучении математики, истории или географии **. Если же принять мнение Бенеке, что рассудок есть только сумма образовавшихся в душе понятии, суждении и умозаключении, то выводы будут совершенно противоположные, и рассудок, обогащенный математическими понятиями, может оказаться совершенно бедным, т. е. слабым в жизненных вопросах, не имеющих ничего общего с математикою; точно так же, как рассудок, развитой на филологии, т. е. наполненный филологическими понятиями, суждениями и умозаключениями, может оказаться совершенно слабым и детским, даже тупым в области математики, истории и т. п.
Из этого уже видно, как важно для воспитателя и наставника решить по возможности вернее психологический вопрос о том, что такое рассудочная деятельность, какими силами и как она совершается.

* Впрочем, Руссо отчасти сам догадывается, что в этихсловах есть недоразумение. Так, и другом месте он говорит: «Хотя память и рассудок — две способности, совершенно различные, но одна не разви ается иначе, как вместе с другою» и тут же, в противоречие с самим собою, прибавляет: «Прежде возраста рассудка дитя воспринимает не идеи, а только образы».—«Я слишком далек от того,— говорит еще Руссо,— чтобы думать, что дети не имеют никакого рассудка; напротив, я вижу, что дети рассуждают очень хорошо о том, что знают и что относится к их настоящим и ощутительным для них интересам» (Emile, p. 95). В примечании Руссо оправдывается недостаточностью языка, т. е. он бы хотел сделать различие между рассудком детей и рассудком взрослых; но нам кажется, что это не недостаток языка, а неясность понимания самого Руссо, о котором весьма справедливо сказала г-жа Неккер-де-Соссюр, что он превосходный наблюдатель и плохой мыслитель (L'education progressive. Т. I, p. 121).
** Так, Локк, согласно своей системе, требует от воспитания, чтобы оно не делало воспитанника «совершенно ученым во всех науках или в одной из них, но дало его уму ту свободу, то расположение и тс привычки, которые сделали бы его способным достичь всякой ступени знания, какая понадобится ему в жизни» (L о с k е 's Works. Vol. I. Gond. of the Underst., p. 53). Но новая психология могла бы сказать Локку: нельзя дать уму никаких привычек, а можно дать только знания, но следует давать такие знания, которые имели бы наиболее обширное приложение в жизни и в науке. Здесь не только разница в словах, но большая разница в самой идее, и эта разница необходимо должна отразиться и в воспитательной практике.

Суждение, понимание, рассуждение как три периода рассудочного процесса

Латинский термин индукция и перевод его наведение нельзя назвать удачными. Они темпы, не точны и не только не выражают ясно той идеи, для обозначения которой призваны, но даже плохо напоминают ее. Этому следует отчасти приписать и их малое, нередко совершенно превратное понимание, которое замечается не только в разговорах, но и в ученых сочинениях. Милль, например, везде, в ходе всех наук, видит индуктивный процесс; Клод-Бернар, человек опыта по преимуществу, видит только один путь во всех науках - дедукцию *. Ясно, что оба писателя, оба поклонника опыта и наблюдения, под одними и теми же терминами имеют различные понятия. Обыкновенно, выбирая латинские и греческие названия для психических или логических понятий, думают дать этим понятиям твердость, постоянство, избавить их от той изменчивости и того разнообразия в пониманиях, которым подвержены слова живого языка. Но мы считаем это большою ошибкою и остатком схоластики, еще доживающим свой век. Разве греческое слово идея (которое, к сожалению, мы и сами так часто должны употреблять, не имея права на нововведения) де скрывало и не скрывает под собою самых различных понятий? Разве самое слово психология не портит до сих пор наших воззрений на предмет этой науки? Мы убеждены, что если б психология переименовалась в науку о душевных явлениях, то это одно много бы способствовало к установлению правильного взгляда на нее. Кроме того, избегая чуждых, не всем понятных терминов, наука во многом избежала бы той аристократической замкнутости, которая вредит ей самой столько же, сколько и ее поступлению в массу общечеловеческих сведений, что должно составлять окончательную цель всякой дельной науки. В замкнутом доме легко разводятся сырость и плесень. Особенно это замечание применимо к психологии: уединяя себя чуждыми словами от общего понимания, она сама себя лишает возможности черпать из того великого источника наблюдений над душевными явлениями, который скрывается в языке народа.
Для выражения понятий индукции и дедукции мы имеем в нашем родном языке не два, а три чрезвычайно удачных, метких слова, а именно: судить, понимать и рассуждать. И хорошо именно то, что этих слов не два, а три, потому что в рассудочном процессе именно не два, а три главные перехода; разберем каждое из этих слов в его отношении к рассудочной работе.
Приготовительное занятие всякой индукции, как мы видели, состоит в собирании и сличении фактов изучаемого явления, т. е. в сопоставлении их лицом к лицу, так чтобы между ними не было никакого посредника в виде, например, предвзятой идеи, и представлении этих фактов на суд сознания. Специальное дело сознания, как мы уже видели, состоит в том, что, сличая отражающиеся в нем одновременно факты, оно изрекает свой решительный суд о сходстве или различии между ними и, вследствие этих сходств или различий, образует из судимых фактов ассоциации, или сочетания. Эти сочетания фактов по сходству и различию (куда уже входят сочетания по времени, по месту, по степени, по числу и т. д.) сознание выражает в суждениях. Суждение, следовательно, есть суд сознания, в силу которого какие-нибудь ощущения сочетаются в представление, сочетаются, т. е. составляют чету. В суждении два ощущения сочетаются, но не соединяются, не сливаются в одно, каждое выдерживает свою особенность, может быть считаемо за отдельное. Точно так же поступает сознание в отношении представлений, т. е. уже сочетания ощущений, и в отношении понятий, т. е, сочетания различных представлений, сочетая подчиненные понятия в одно общее, их обнимающее. Таким образом, первое дело сознания сделано, когда оно постановит свой суд, определив в суждении различие и сходство представляющихся ему на суд фактов: ощущений, представлений или понятий. Второе, дальнейшее дело сознания состоит в том, что в силу найденных им наиболее постоянных признаков изучаемого предмета или явления оно старается сочетатъ эти признаки в одно понятие предмета или явления. Слово «понятие» прекрасно выражает эту часть индуктивного процесса. Понять предмет или явление и значит не что иное, как составить об них понятие; а составить понятие о предмете или явлении значит соединить, не сливая, т. е. сочетать, те признаки предмета или явления, которые мы считаем ему присущими. Этим и оканчивается индуктивный процесс, весь результат которого — дать нам понятие о предмете или явлении в среде его постоянных признаков, т. е. в среде его постоянных отношений к другим предметам или явлениям; или, еще точиее, дать нам сочетание каких-нибудь постоянных отношений, ощущаемых нами или во внешней для нас природе, или е нашей собственной душе.
Слово рассуждать обозначает собою уже обратное действие сознания, когда оно разлагает им же составленное понятие на суждения, из которых оно составлено. Понять значит составить о предмете понятие из суждений об этом предмете; рассуждать значит, наоборот и сообразно с этимологией слова, разлагать понятие на суждения, из которых оно составилось. Само собою видно, что этот процесс рассуждения, или разложения понятия на суждения, может быть иногда очень затруднителен, так как почти ни одно понятие не может быть разложено прямо на первичные суждения, или сочетания непосредственных ощущений, но разлагается само на другие понятия, которые вошли в разлагаемое понятие как готовые произведения прежних индукций, или пониманий. В эти понятия могут входить опять готовые понятия, которые, в свою очередь, следует разлагать па суждения и т. д., пока, наконец, в результате не получатся простые суждения, уже более неразлагаемые, каковы в математике аксиомы, в психологии простые, каждому знакомые, акты души, в науках природы — первичные ощущения, взятые прямо из непосредственных наблюдений..Понятно само собою, что этот рассудочный процесс в точном смысле слова, т. е. разложение понятий на первичные суждения, имеет очень важное значение и в науке и в жизни, несмотря на то что он, по-видимому, не дает нам никаких новых знаний.
Дедукция, или рассуждение, имеет важное значение: 1) или как поверка правильности образования того понятия, которое разлагается на первичные суждения, или рассуждается; 2) или как уяснение понятия, какое в нас образовалось под руководством верного чувства, но процесс образования которого нами не сознан; 3) или как дидактический, прием для передачи другим понятия, известного передающему. Рассмотрим каждое из этих знамений рассуждения, или дедукции.
Мы уже видели выше, как важно, чтобы человек ясно сознавал значение тех понятий, которые он употребляет, считая их вполне известными, тогда как часто в них бывает много неясного. Каждая наука имеет свои основные понятия; но необходимо, чтоб она сознавала их ясно и оценивала верно то, что в них есть вполне доказанного и очевидного и что гипотетического. Но, кроме специальных понятий, принадлежащих каждой науке в особенности, есть понятия, общие многим, а иные и всем наукам. Разложение этих понятий на первичные суждения, а первичных суждений на внешние или внутренние опыты и наблюдения есть дело-логики, и пока логика не займется, совершенно равнодушно к характеру выводов, этим своим специальным делом и не станет на принадлежащее ей место, в преддверии всех прочих наук, до тех пор будет происходить та печальная путаница понятий, которая обнаружилась вполне в настоящее время, когда кажущиеся философские постройки мира улетучились, как дым.
Рассуждение, или дедукция, как разъяснение верного, но неясного понятия, дает нам в своем результате нечто новое, а именно сознание процесса образования понятия. Это значение рассуждения особенно важно в науках математических. Мы уже видели источник математических аксиом, но человек даже в самом.раннем детстве не останавливается на одних аксиомах. Из беспрестанных проб собственных движений и из проб приводить в движение тела природы, складывать их, передвигать или изменять их форму, человек тем же путем индукции, только неясно сознаваемым, составляет понятия как арифметических и алгебраических действий, так и геометрических фигур и их свойств. Мы прежде слагаем, вычитаем, умножаем, делим и строим уравнения, чем знаем правила этих действий; мы прежде сознаем, что такое линия и различные отношения линий, что такое треугольники и взаимное отношение сторон и углов треугольника, что такое круг, квадрат и т. д., чем слышим что-нибудь из геометрии. Крестьянин, строящий избу или высчитывающий по счетам площадь своего участка *, без сомнения, имеет очень верное понятие о многих арифметических и алгебраических истинах и о свойствах различных геометрических фигур; по тем не менее о и действительно не знает ни алгебры, ни геометрии, т. е. не сознает процесса образования тех математических понятий, которыми на практике очень верно распоряжается. Дело же дедуктивной, рассуждающей математики в том и состоит, чтобы разложить эти сложные, уже образовавшиеся понятия па первичные ощущения движений — на аксиомы, или очевидности, вытекающие прямо из невозможности нервной системы выполнять антиматематические движения. Конечно, кроме того, математическая наука идет и путем синтетическим,т.е. преднамеренно

* Способ, которым крестьяне северных губерний довольно верно измеряют свои участки.

осложняя первичные суждения. Вот почему мы согласны с теми, кто считает, что в математике разом прилагается как индуктивный, так и дедуктивный способ мышления: сколько составление математических понятий, столько же и разложение их на первичные суждения. Сама природа, своими формами и движениями, дает задачи математике, и математика решает эти задачи, приводя их к тем очевидностям, которые основываются на чувстве невозможности противоположных движений; ибо и форма представляется в математике только как следствие движения.
Значение рассуждения, или дедукции, как дидактического приема, преувеличиваемое прежде, теперь почти совершенно не признается. И действительно, так как каждая наука есть не более, как одно чрезвычайно обширное и сложное понятие, то начинать преподавание науки с изложения этого понятия неразумно. Для человека, изучившего науку вполне, вся она является одним понятием, историю образования которого он может довести с конца до начала, т.е. до первичных суждений, до основных сочетаний из ощущений. Но совсем в другом отношении к науке стоит ученик. Ученый стоит на верху пирамиды, начинающий учиться — у ее основания, и как нельзя начать строить пирамиду с верхушки, а должно начинать с основания, точно так же и изучение науки должно начинать с основания, т. е. с первичных наблюдений и образования первичных суждений, с изучения тех фактов, на которых зиждется пирамидальная система науки. Однако же учебное значение рассуждения не должно быть слишком унижено. Должно, напротив, употреблять его как можно чаще, разлагая понятия, уже составившиеся в уме ученика, потому что ничто так легко не ведет человека к ошибкам, как забвение процесса, которым он составил употребляемые им понятия.
История рассудка

В рассудочном процессе мы видим, с одной стороны, деятеля - сознаниe, с его способностью одновременно сознавать, сравнивать и различать несколько ощущений, представлений и понятий, а с другой — материалы, представляемые памятью для этих работ в процессе воображения. Посмотрим же, насколько та и другая стороны, сознание и материал сознания, способны к последовательному развитию, так как развитие рассудка в человечестве и в отдельных людях есть факт, не подлежащий сомнению...
Сознание паше, как мы видели уже выше, выказывает постоянное стремление приводить к единству все, что находится в его кругозоре — в освещенном им круге. Но круг этот, яркий в центре, все тусклее и тусклее к окраинам, мало-помалу сливается с тьмою да притом же и не очень велик. Трудно измерить, сколько представлений могут одновременно находиться в ясном поле сознания, но верно только то, что чем их более, чем сознание более рассеивается, менее их видит, больше пропускает.
Из такого положения возникает для сознания, по-видимому, неразрешимая дилемма: чем менее материалов, тем одностороннее и ошибочнее будут выводы, а если материалов много, то сознание теряется в них, не может их обозреть разом с одинаковою ясностью, а потому позабывает их, пропускает и опять приходит к тому же результату — односторонности и ошибкам в своих выводах. Ошибки рассудочных выводов выходят от недостатка фактов, подвергаемых одновременно сознанию, и от многочисленности их: чем более фактов, обозреваемых сознанием разом, тем вернее вывод; чем менее фактов, обозреваемых сознанием, тем вернее вывод. Как же выйти из этого противоречия? Как решить эту задачу? Решить ее есть одна возможность — привести факты, необходимые сознанию для того или другого решения, в такую форму, чтобы возможно большее число их улеглось в кругозоре сознания, пределы которого мы расширить не можем. Нельзя ли привести факты в такую форму, чтобы они, не теряя своего различия, представляли для сознания один факт и чтобы, таким образом, вместо сорока, пятидесяти и более фактов, необходимых для возможно верного вывода и которых сознание не может обнять разом, составилось их два, три, с которыми ему легко совладать? Эту-то задачу и решает постепенная обработка фактов.
Обработка материалов сознания (качества материалов) состоит именно в том, что сознание из двух, трех и, наконец, множества отдельных материалов, фактов делает один и потом из двух, трех и, наконец, множества другого рода фактов делает снова один и через это получает возможность, вместо того чтобы рассеиваться на множество фактов, сосредоточить свою силу только на двух... Таким-то образом решается, по-видимому, неразрешимая задача достичь того, чтобы фактов одновременно было в сознании как можно больше и чтобы сознание, могущее обнимать разом только немногие факты, не растеривалось в них и не растеривало их. Задача эта решается тою концентрировкой материала, фактов, которую мы называем развитием рассудка и образованием ума,— решается для всего человечества вообще и для каждого человека в частности. Вот в каком отношении прав был Декарт, утверждавший, что ни одна человеческая способность не распространена так равномерно между людьми, как способность суждения, и что различие в наших мнениях происходит не оттого, что одно лицо одарено большею способностью суждения, чем другое, но только оттого, что мы ведем нашу мысль по разным дорогам и касаемся не одних и тех же предметов. Мы же видим, что это различие зависит не от различия дорог, но от различия в количестве, качестве и обработке материалов, над которыми трудится сознание. При таком взгляде мысль Декарта могла бы получить такое выражение: «Ничто так равномерно не распространено между людьми, как сознание со своею способностью различать, сравнивать и делать правильный вывод. Разнообразие же в выводах зависит от количества материалов (фактов) и предварительной их обработки. Чем скуднее материал по количеству и чем необработаннее он по качеству, тем работа сознания будет несовершеннее, так как силы его все одни и те же. Чем обильнее материал сознания и чем лучше он предварительно обработан, т. е. сгруппирован, сосредоточен, тем работа сознания выйдет совершеннее, тем его выводы будут вернее действительности, плодовитее, богаче последствиями»...
Итак, мы можем прийти к следующим результатам. Сила рассудка и сила сознания одно и то же, и потому нет надобности признавать рассудок за особенную способность, отдельную от сознания.
Под именем рассудка мы должны разуметь сознание, взятое в данный момент с определенным числом фактов, которыми оно обладает, и с определенной предварительной переработкой их.
Сознание распределено между людьми равномерно (да и у животных оно, как можно полагать, то же самое); разница же, замечаемая нами столь ясно в силе и развитии рассудка, заключается не в в самом рассудке или сознании, но в количестве, в качестве и в переработке.фактов, над которыми сознание работает.
Изощрять рассудок вообще, следовательно, есть дело невозможное, так как рассудок, или, лучше сказать, сознание, обогащается только: а) приумножением фактов и б) переработкою их. Чем более фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше он переработал этот сырой материал, тем он развитее и сильнее. Наблюдения и переработка этих наблюдений, образование представлений, суждений и понятий, связь потом этих понятий в новые суждения, новые высшие понятия и т. д.— вот из чего выплетается не сила рассудка, но сам рассудок. Работу же эту выполняет сознание беспрестанно, в продолжение всей нашей жизни, у одних быстрее, у других медленнее; у одних сосредоточеннее в одном направлении и потому одностороннее, у других разбросаннее и потому бессвязнее; у немногих сознание работает многосторонне и в то же время связно. В этом отношении, что ни голова, то и рассудок, и два совершенно одинаковые рассудка невозможны. Однако же не противоречит ли этот психологический анализ ежедневным наблюдениям? Примеряем его к тем фактам различия рассудка у разных людей, которые мы беспрестанно замечаем.
Мы видим, например, что люди, часто очень умные в одном роде дел, теряются, переходя к другому роду. Это само собою разъясняется подготовлением материалов, составляющих содержание рассудка, и их обработкою в одном каком-нибудь направлении. Хороший математик оказывается очень тупым филологом, хороший филолог очень тупым математиком; глубокий химик и механик очень плохим сельским хозяином; а отличный сельский хозяин поражает нас своею тупостью в понимании самой легкой книги о сколько-нибудь отвлеченном предмете. Все эти факты, которых, всякий из нас знает бесчисленное множество, служат лучшим подтверждением нашего анализа рассудочного процесса.
Но не противоречат ли этому анализу другого рода факты, также нередко нами замечаемые? Один человек, за что ни возьмется, выработает себе скоро ясный и верный взгляд, другой — занимается долго одним и тем же делом и все же путается в нем. Не показывает ли это, что у одного человека более рассудка, у другого менее, независимо от материалов и их обработки? Нисколько. Это показывает только, что у одного человека или память тверже, или воображение быстрее, или постоянства в мышлении (т. е. воли) больше, чем в другом.
Работа мысли может замедляться или ускоряться в самых широких пределах: что один обдумывает в несколько минут, с тем другой может провозиться целые месяцы; но это уже зависит не от сознания и не от рассудка, а от различия в других способностях. Так, например, если память у человека слаба, или усваивает нескоро, или утрачивает быстро усвоенное, то естественно, что эти недостатки памяти будут иметь решительное влияние в рассудочных работах сознания.
У одних воображение — этот помощник сознания, подающий ему материалы, сохраняемые памятью,— работает необыкновенно быстро; у других — медленно. Понятно, что от этого произойдет медленность или быстрота в рассудочных работах сознания. Один привык к постоянной умственной работе, привык постоянно направлять свою мысль в ту или другую сторону, тогда как другой любит больше лениво качаться на волнах воображения, нестись туда, куда оно несет его; понятно, что первый быстрее придет к цели, чем второй.
Однако ж не замечаем ли мы, что иногда человек, вообще, как говорят, очень развитой, выказывает менее рассудка, чем простой, но практический человек? Очень часто. Но, всмотревшись в различие суждений этих двух людей, вы заметите, что у них, может быть, и равносильный рассудок, но материалы и обработка их различны. У первого, может быть, материалы разнообразнее, но по каждому отделу в них оказывается недочет, да и переработаны они кое-как; вот почему хотя мысли его обширны и разнообразны, но каждая из них не полна, лишена основательности, тогда как у второго отделы материалов не так разнообразны и вообще их меньше, но по каждому отделу их несравненно более, каждый отдел несравненно полнее материалами, и эти материалы тщательнее обработаны. Вот почему возможно явление тех, по-видимому, узких голов, которые, поражая нас своею тупостью почти во всем, оказываются тем не менее необыкновенно проницательными в том маленьком круге действий, который они себе избрали. Если бы рассудок был отдельною способностью, которая могла бы быть вообще больше или меньше, тогда подобные явления были бы невозможны. Но не оказывает ли общее образование весьма заметного влияния на подготовление рассудка и к специальным занятиям? Без сомнения. Но это потому, что нет занятий, до такой степени специальных, чтобы они не имели ничего общего с теми общими знаниями, которые дает нам порядочное общее образование. Нет, напр., такого специального занятия, в котором понятия причины и следствия, существенного и побочного, цели и средств и т. п. не играли бы какой-нибудь роли, а эти понятия, равно как и бесконечное множество других, имеющих всеобщее приложение, установляются в нас каждым сколько-нибудь порядочным общим образованием; следовательно, более или менее подготовляют нас ко всякому специальному занятию каким бы то ни было делом. Вот почему при одинаковых условиях человек, получивший прочное общее образование, всегда будет иметь перевес над необразованным.

Дата добавления: 2015-05-09