Принципы и методы логопедического воздействия

Понятие «воспитание». Воспитание в этой концепции опре­деляется как процесс педагогической помощи ребенку в ста­новлении его субъектности, культурной идентификации, со­циализации, жизненном самоопределении.

Приведенное определение имеет в своей основе научную доказательность и опыт воспитательной работы, обретенной нелегким путем. Именно помощь, но не воздействие с це­лью.... Отношение к ребенку как к субъекту, носителю ак­тивности, для проявления которой ему необходимо простран­ство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, является основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания вообще, а культурологического в осо­бенности. В этом признаке реализуется гуманизм воспитания как ценностное, бережное отношение к природе ребенка, а также достигается степень свободы как необходимого и ис­ходного условия становления субъектных свойств личности. Вместе с тем автор концепции воспитания ребенка как чело­века культуры значительно расширяет утвердившиеся в пе­дагогике представления о содержании субъектности как не­обходимом атрибуте личностного развития. Опираясь на пси­хологическую концепцию детства В.В. Зеньковского, она утверждает необходимость становления ребенка как субъекта собственной душевной жизни.

Автор концепции рассматривает воспитание, с одной сто­роны, как целенаправленную деятельность педагогов по со­зданию условий для саморазвития личности, с другой — как восхождение личности к ценностям, смыслам, обрете­ние ею ранее отсутствующих свойств, качеств, жизненных позиций. Поэтому главным элементом личностно-ориентированного воспитательного процесса является личность ре­бенка, сам же процесс предстает в форме последовательных позитивных изменений, результатом которых является лич­ностный рост ребенка. Иными словами, воспитательный процесс — это процесс, происходящий с личностью ребен­ка, суть которого — в становлении его личностного образа.

Используя понятие идеальной формы, автор обращается к известной мысли В.В. Зеньковского о том, что каждая дет­ская личность имеет свой, заданный при рождении, путь индивидуального развития, и поэтому «всякая личность долж­на найти свой путь, свою идеальную форму». Вместе с тем академик Е.В. Бондаревская реализует классическое положе­ние психологии личности о том, что личностный смысл раз­вития состоит в поиске индивидуального пути. Этот поиск осуществляется на жизненном пути личности. Воспитание по­могает личности прожить свою жизнь, свою историю с уни­кальным набором событий, дел, поступков, переживаний. Однако жизненный путь личности — это не только и не столько события, дела, поступки и переживания, сколько личностное отношение к ним, сколько смысл, вкладывае­мый в них, отношения и смыслы индивидуальные, не общие, окрашенные жизненным опытом, приобретенным на жизненном пути. Воспитательный процесс — это и есть про­цесс становления осознанного отношения личности ко все­му, что с ней происходит, это внутренняя духовная работа, протекающая в сознании вокруг собственных дел и поступ­ков, а также дел и поступков других людей, это работа по осмыслению, оценке явлений природы, социума. В ходе этой работы и происходит становление нравственных отношений, позиций личности, обретение личностных смыслов всего про­исходящего, что и формирует личностный образ человека.

К базовым воспитательным процессам, способствующим становлению ребенка как субъекта жизни, истории, куль­туры, относятся:

— жизнетворчество — включение детей в решение ре­альных проблем собственной жизни, обучение технологиям изменения собственной жизни, создание среды жизни;

— социализация — вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятель­ности, развитие его духовных и практических потребнос­тей, осуществление жизненного самоопределения;

— культурная идентификация — востребованность куль­турных способностей и свойств личности, актуализация чув­ства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание ему помощи в обретении черт человека культуры;

— духовно-нравственное развитие личности — овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирова­ние внутренней системы моральных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;

— индивидуализация — поддержка индивидуальности, са­мобытности личности, развитие ее творческого потенция становление личностного образа ребенка.

Цель и принципы воспитания. Цель воспитания, как утверж­дает Е.В. Бондаревская, — это целостный человек культуры. Ядром личности человека культуры, обеспечивающим ее целостностъ, является субъектность. Именно она обеспечив единство и меру свободы, гуманности, духовности и жизнетворчества. Определение понятия и феномена «человек куль­туры» имеет свою историю. Отсчет ее можно начинать с Ари­стотеля. Все предшествующие попытки — частичны, односторонни, неполны. Автор концепции воспитания ребенка как человека культуры предлагает свое понимание содержа­ния основных параметров личности человека культуры.

Человек культуры — это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных ка­честв, как высокий уровень самосознания, чувства собственно­го достоинства, самоуважения, самостоятельности, самодисцип­лины, независимости суждений с уважением к мнению других людей, способности к ориентировке в мире духовных ценнос­тей, в жизненных ситуациях, умению принимать решения и нести за них ответственность и др. Воспитание свободной лич­ности требует исключения из воспитательной практики любых методов принуждения, включения детей с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений. Задача образования и воспитания — создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом. Автор концепции ссылается на мысли В.В. Зенъковского о том, что, «освобождая» ребенка для свободной самореализа­ции, необходимо обеспечить «связь свободы и добра», что про­блема воспитания добра есть главная проблема воспитания ре­бенка в пространстве свободы.

Человек культуры — гуманная личность. Педагогические аспекты воспитания гуманности состоят из гуманизации и гуманитаризации всех методов и всей системы воспитатель­ных отношений. В связи с массовым распространением в со­временной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия актуальной становится задача воспитания безопас­ной личности, т.е. личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры — это духовная личность. Воспитание духовной личности предполагает развитие духовных потреб­ностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиска смысла жизни, счастья, идеала. Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной иден­тификации, выбору культуросообразного образа жизни. Для ученика русской школы полем культурной самоидентифи­кации является русская национальная культура — от ее ис­токов до наших дней. Поэтому духовные основания и целе­вые установки воспитания человека культуры связываются в первую очередь с образом гражданина России.

Человек культуры — личность и творческая, и адаптив­ная. Двойственная природа указанного атрибута человека культуры обусловлена тем очевидным фактом, что жизне­способность человека в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готов­ности к их преобразованию в соответствии с изменяющи­мися условиями, т.е. к творчеству.

Таким образом, человек культуры — это средоточие меры творчества и адаптации. И, как мы уже отметили, эта мера поддерживается фундаментальным свойством, обеспечиваю­щим целостность и гармоничность многообразных сторон личности, — субъектностью. То есть целостный человек культуры — это не набор свойств, функций и добродете­лей, а это человек, способный с максимальной эффектив­ностью реализовать свои индивидуальные способности в каком-либо одном «специальном» срезе личности.

Общая цель воспитания (человек культуры), по мнению автора концепции, конкретизируется, получает свое реаль­ное воплощение в личностном образе ребенка. Это портрет, в котором запечатлены его индивидуальные особенности как результат природных предпосылок, истории и обстоятельств жизни, особенностей душевных переживаний, характера. Становление личностного образа, как мы уже отметили выше, — процесс внутренний, обусловленный развитием самосознания, приобщением к культурным ценностям.

Личностное развитие, становление личностного образа предполагает проектирование образа жизни ребенка в опре­деленной культурно-событийной среде. Поэтому основная задача воспитателей — создание культурной среды развития ребенка и оказание ему помощи в самоопределении.

В рассматриваемой концепции статус принципа как ме­тодологического и методического компонента теории и прак­тики кардинально изменен: это уже не основоположение, не руководящая идея, не основное правило исследования и практического действия, а условие, обеспечивающее дви­жение воспитательного процесса по пути осуществления цели — становления личностного образа человека культуры. Е.В. Бондаревская справедливо считает, что принципы вос­питания человека культуры могут быть распространены на всю систему культурологического личностно-ориентированного образования, и называет следующие принципы:

— природосообразности, означающий отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание с уче­том закономерностей природного развития, половозрастных осо­бенностей, особенностей психофизической организации и за­датков; принцип сосредоточивает внимание воспитателей на экологической проблематике, включающей как экологически чистую окружающую природную среду, так и бережное отно­шение к природе ребенка, его индивидуальности;

— культуросообразкости, ориентирующий воспитателей и всю систему образования на отношение: к детству — как культурному феномену; к ребенку — как к субъекту жиз­ни, способному к культурному саморазвитию и самоизме­нению; к педагогу — как к посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры; к обра­зованию — как к культурному процессу; к школе — как к целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляются творение культуры и воспитание человека культуры;

— индивидуально-личностного подхода, предполагающий отношение к ребенку как к личности, индивидуальности, нуждающейся в педагогической поддержке; принцип ори­ентирует на учет незавершенности, открытости личности к постоянным изменениям, неисчерпаемости ее сущностных характеристик; принцип означает непременную направлен­ность воспитания на выявление, сохранение и развитие ин­дивидуальности, самобытности ребенка, на поддержку про­цессов саморазвития, самовоспитания;

— ценностно-смыслового подхода, направленный на со­здание условий для обретения ребенком смысла своего уче­ния, жизни, на воспитание личностных смыслов всего проис­ходящего в его общении с природой, социумом, культурой;

— сотрудничества, предусматривающий объединение це­лей детей и взрослых, организацию совместной жизнедея­тельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, взаимную поддержку и общую устремленность в будущее.

Содержание воспитательного процесса. Основу содержания процесса воспитания ребенка, по мнению Е.В. Бондаревской, составляет субъективный опыт личности с его ценностями и смыслами, умениями и способностями, социальными навыками и способами поведения. Автор концепции выделяет следующие компоненты личностного опыта, овладение которыми указывает на становление личности как человека культуры:

а) аксиологический (ценностно-смысловой), включающий универсальные общечеловеческие ценности, которые «присваиваются» сознанием и становятся личностными смысла-ми отношений человека к миру, людям, самому себе;

б) культурологический — различные «культурные задания» и культурные среды, в которых разворачивается жиз­недеятельность личности (академическая, оздоровительная, семейная, досуговая и др.); общекультурные способности] произведения культурного творчества, включенные в со­держание духовной жизни личности; ценности и традиции! национальной культуры и деятельности по их сохранению, возрождению, воспроизведению и др.;

в) жизнетворческий (событийный) — события жизни, способы их организации и проживания (например, коллек­тивные творческие дела), технологии жизни, способы изме­нения своего бытия, преобразования жизненной среды и др,;

г) морально-этический — накопление опыта пережива­ния и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения: организация детьми актов милосердия, проявления заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к другим людям, переживание чувства совести, стыда, собственного достоинства и др.;

д) гражданский — участие в общественно полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека и другие ситуации, развивающие опыт гражданского поведения;

е) личностный — насыщенность жизнедеятельности детей ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков, поведения, способов самооценки, самокоррекции и самовоспитания, проектирования своего поведения, личностного развития и др.;

ж) индивидуально-творческий — средства развития способностей, формирование различных стилей жизнедеятельности, уверенности в себе, самостоятельности, креативности.

Содержание воспитания по мере развития детей насыщается их опытом, жизненными и воспитательными ситуациями.

Механизм воспитания. Исходным положением любой концепции воспитания является ответ на вопрос: где находится источник энергии, активности, обеспечивающий становле­ние ребенка как человека культуры, личности и граждани­на? В концепциях, возникших на основе так называемого объектного подхода, этот источник— вне личности ребенка, он — в активности воспитателя, в среде, в государстве, в так или иначе трактуемом Абсолюте и др. В концепциях личностно-ориентированного воспитания этот источник усматрива­ется внутри ребенка в виде потенциала его личностного са­моразвития, заложенного природой, и субъективного опыта. В силу этого ученик выступает активным участником воспи­тательного процесса, его субъектом, способным ориентиро­вать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект-субъектного взаимодействия, основанный на диало­ге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Именно факт признания наличия у ребенка внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу воспитателя на развитие субъектных свойств личности, способствующих ак­туализации внутренних потенций, — внутренней независи­мости, самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, саморегуляции, способности к рефлексии.

Вместе с тем духовные, интеллектуальные и физические силы ребенка еще не развиты, и он не в состоянии полностью справиться с проблемами самовоспитания и жизни в целом. Ему нужна педагогическая помощь и поддержка. Это, как утверждает Е.В. Бондаревская, — ключевые слова в технологии личностно-ориентированного образования. Однако педагогическая поддержка, в представлениях автора концепции, не имеет ничего общего с идеей «управления развитием ребенка», разделяемой авторами иных концепций. Дистанцирование от идеи «управления» обусловлено пониманием воспитательного процесса как внутренне детерминированного самодвижения личности к своей «идеальной форме», индивидуальной целостности, самобытности, а воспитания — как процесса педагогической помощи ребенку в становлении его субъектности. Поэтому в контексте личностно-ориентированного воспитания культурологического типа есть смысл говорить только о поддержке, но не об управлении. Формы и методы поддержки многообразны, и они зависят от особенностей личностного образа воспитанника и воспитателя, от ситуации, возраста, субъектов воспитательного процесса и многих других факторов. Автор концепции обозначает лишь некоторые компоненты технологии личностно-ориентированного воспитания:

— изучение узловых событий жизни ребенка;

— педагогическая интерпретация его индивидуальных особенностей;

— эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть;

— совместное с учеником проектирование этапов его дальнейшего развития;

— адаптация воспитательных средств к характеру ребенка;

— вовлечение его в педагогические и жизненные события;

— раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства.

Критерии и показателя эффективности воспитательного процесса. Важным разделом концепции Е.В. Бондаревской является обоснование критериев и показателей оценки ре­зультативности личностно-ориентированного воспитания. Не отвергая полностью традиционного подхода, при котором результаты воспитания оцениваются по показателям уровня воспитанности, выявляемым на основе определенного «на­бора» качеств, соответствующих социальным требованиям, автор концепции считает его не соответствующим самому духу воспитательного процесса, ориентированного на сво­бодное саморазвитие, самоактуализацию природных задат­ков, способностей и многогранного духовного потенциала ребенка. Адекватными подобному типу воспитания она счи­тает такие критерии воспитанности, как:

1) уровень цен­ностно-смыслового развития и самоорганизации личности,

2) способность к нравственной саморегуляции поведения,

3)мера педагогической помощи, которая необходима уча­щемуся в самостроительстве собственной личности.

Традиционный подход в оценке уровня воспитанности ориентирует воспитателя на внешне заданные параметры, а не на внутренние, потенциальные возможности саморазви­тия, самоорганизации, самоопределения, и ребенок в эти обстоятельствах обращается в средство реализации каких-то внешних образцов, этических, эстетических, политических идеалов. Подобная ориентация в воспитании и диагностике его результатов обусловила возникновение целых направле­ний «научных» поисков идеальной модели выпускника школы. Автор концепции предлагает отказаться от подобной практики. Вместо модели Евгения Васильевна Бондаревская дарит нам образ свободной духовной личности, ориентиро­ванной на ценности мировой и национальной культуры, на творческую самореализацию в мире культурных ценностей, нравственную саморегуляцию и адаптацию в изменяющей­ся социокультурной среде. Это размещение человека в куль­туре. И лучше, справедливее не скажешь.

[1] Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – С.51-61.

Под принципами логопедической работы подразумеваются исходные положения, определяющие совместную работу логопеда и ребенка при коррекции речи.

При исправлении нарушения речи большое внимание уделяется общедидактическим принципам воспитывающего направления; принципам систематичности, научности, наглядности, сознательности, индивидуального подхода и др.

В логопедии используются и специальные принципы. Прежде всего это принципы учета этиологии и механизмов нарушения речи, учета структуры нарушения, дифференцированного подхода, поэтапного подхода. Важным принципом является принцип учета личности ребенка, его способностей к развитию и формированию речи в нормальных естественных условиях общения и жизни.

При логопедическом воздействии обязательно принимаются во внимание этиологические принципы, которые являются причинами появления различных нарушений. Это внутренние, внешние, биологические и социально-психологические факторы.

При различных нарушениях речи логопеды могут работать в сотрудничестве с медицинскими работниками. Это может быть медикаментозное, психотерапевтическое и другое воздействие. Например: неправильный прикус предрасполагает к различным нарушениям произношения и здесь дополнительно нужна помощь ортодонта; если ребенок растет в неблагоприятных условиях, у него существует недостаток в общении, т.е. затронут социальный фактор, в результате этого могут возникнуть различные виды речевого нарушения — от дислалии до заикания. Этиология подразделяет учет не только причины речевых нарушений, но и их механизмов, поэтому при одних и тех же симптомах возможны различные механизмы нарушений. Например: нарушения звукопроизношения могут возникать вследствие неправильной артикуляции или недоразвитости слуха. Работа по устранению недостатков речи должна вестись с учетом ведущего нарушения.

Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь является наиболее сложным психическим процессом, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

Многие речевые нарушения проявляются в совокупности психических и нервно-психологических заболеваний; речевые и неречевые нарушения связаны между собой, поэтому речь идет о комплексе мер. Таким образом, комплексные принципы осуществляются, когда говорится о совместном воздействии на организм, т. ё. не только логопедическом, но и психологическом, педагогическом и медицинском воздействии.

Комплексный принцип воздействия особо важен при таких сложных речевых нарушениях, как алалия, афазия, дизартрия и заикание.

Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процессе логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.

Принцип поэтапности представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т.е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему — от более простого к более сложному.

При работе логопед должен придерживаться онтогенетического принципа, т.е. учитывать развитие речи в онтогенезе: от простого к сложному, от конкретного к абстрактному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

Воспитывать личность, учитывая особенности ее формирования, в связи с различными видами нарушения — один из принципов логопедического воздействия. Этот принцип особенно актуален при работе с детьми, у которых имеются сложные дефекты речи.

При коррекционной работе учитывается ведущая деятельность ребенка. В этом заключается смысл деятельностного принципа. Разным возрастам соответствует свой вид ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игра, с помощью которой обогащается словарный запас, развиваются лексическая, грамматическая формы речи, происходит формирование личности ребенка. У детей школьного возраста ведущей является учебная деятельность, являющаяся основой для коррекционной работы при устранении речевых нарушений.

Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Сначала они моделируются на занятиях, а затем закрепляются в обычных условиях при помощи родителей, воспитателей. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедами.

При исправлении нарушений речи используются различные методы, способствующие приобретению детьми знаний, умений, навыков, воспитанию личности в целом. Применение определенного метода обусловлено характером и степенью нарушения, возрастом ребенка, его личностными качествами. Методы могут быть практическими, наглядными, словесными.

Дата добавления: 2015-05-10