Детская грамматика

Учительница, посмотри на свои глаза!

Из потока информации ребенок выхватывает то, что интере­сует его в данный момент. Если он одержим идеей создания под­водной лодки, а ему велят писать А, то он пишет А, продолжая думать о подводной лодке. Лишь бы не мешали.

«Из-за леса, из-за гор едет дедушка Егор...» Прибыл к нам, разумеется, не дедушка, а мальчик Егор, прискакал на палке-коняжке. Бравый русоволосый Егор, подстриженный под гор­шок.

Однако бравости хватило ненадолго. После удачного выхода на сцену Егор потускнел, заскучал. Не нужна ему никакая лепка. Уляжется щекой на ладонь и смотрит. Потом попросил клей и бумагу. Стал склеивать бумажки. Одну с другой.

Спросила Егора, не пагоду ли он случайно строит. Нет, он не знает, что такое пагода, он просто клеит, просто так.

И вот он приходил на занятия, пол-урока как бы дремал, к кон­цу оживлялся, вставлял весьма едкие замечания «по поводу», иног­да что-то клеил.

Так бы и шло, если бы однажды я не решила призвать Егора к делу. Сколько можно лоботрясничать?! Я резко, раздраженно окликнула его. Егор подскочил на стуле.

— Учительница, ты посмотри на свои глаза! Какие у тебя глаза! У тебя другие глаза!

Он испугался меня, как Бабу Ягу, появившуюся вдруг неве­домо откуда.

Потом, поговорив с его мамой (почему я не сделала этого раньше!), я узнала, что Егор очень устает от окриков в детском саду и сюда приходит отдыхать. Оказывается, он прямо-таки тоскует по лепке, а на вопрос, почему он ничего не делает на уроке, отвечает, что так ему просто нравится.

Вскоре Егора перестали водить в студию. Вот что выходит, когда мы в своей взрослой гонке за «продуктивностью» не видим состояния ребенка или не желаем в него вникнуть.

Жизнь взяла Егора в оборот — ясли, детсад, студия — не продохнуть. Везде от него чего-то хотят. Егор выработал свой собственный механизм вытеснения — присутствовать он еще го­тов, но участвовать в происходящем — нет. Это — от эмоциональ­ной перегрузки. При эмоциональной перегрузке вытесняется все подряд, без разбору, и то, что было бы «продуктивно», в том числе.

Я посмотрела на свои глаза, и мне стало стыдно.

Первое слово «мама» — это не слово, а назывное предложе­ние. В нем в свернутом виде спрятан «текст». Ребенок еще не мо­жет сказать: «Мама, иди ко мне, я боюсь» или «Мама, я хочу пить» и т. д., но, называя, он как бы выходит на связь. Осуществ­ляет коммуникацию.

Грамматика начинается для ребенка с имени существитель­ного в именительном падеже. Затем осваивается множественная и уменьшительная форма. Появляется склонение, т. е. нащупываются межпредметные связи, и только потом вводятся предлоги и союзы.

Сравним это с изобразительной деятельностью.

На первых порах осваивается линия, затем она замыкается, образуя окружность неправильной формы, окружности «тиражируются», замыкают сами в себе окружности меньшего диаметра, т. е. идет работа на уменьшение, потом окружности вступают во взаимодействие друг с другом, образуя различные компози­ции, и в результате превращаются в «головоногов», где руки-ноги можно уподобить грамматическим предлогам и союзам.

Несмотря на уникальность каждого ребенка, все дети, как правило, проходят стадию «каракулей», «кругов» и «головоногов». Устойчивые повторяющиеся элементы можно определить как архетипические.

Архетипы — это первообразы, модели, бессознательно вос­производимые в творчестве. Понятием архетипа мы обязаны Ю. Г. Юнгу. Это он первый показал универсальность архетипа, берущего начало в «коллективном бессознательном» — первобыт­ной памяти человечества

Сколь бы ни был уникален творец, его творение заключает в себе ту или иную устойчивую модель (младенчество, материнст­во, благородная нищета, мудрая старость и т. д.).

Неспроста дети тяготеют к сказкам, к фольклорному началу. Именно в сказочных, народных сюжетах представлены все основ­ные архетипические мотивы. Они «знакомы» детям.

«...Все это уж было когда-то, да только не помню — когда» — так передавал А. К. Толстой это ощущение.

Грамматика — тоже реализация архетипических конструкций, структур, записанных в коллективном бессознательном. И потому они так быстро усваиваются детьми.

Когда дети говорят «дай мне ножницу» или «здесь мало ребенков», они говорят грамотно, в соответствии с правилами скло­нения: так они их освоили на данном этапе, такие нащупали связи.

Звуковая оболочка слова, равно как и «цветность» изобра­жения, завораживает детей. Поначалу слово бывает отторжено от его семантики, равно как и цвет не соответствует реальной «оцвеченности» предмета.

«Пусть море будет красным, а дом — синим!» Это не вызов правде жизни. Ребенку такое сочетание видится наиболее вер­ным. Если ребенок не дальтоник, то он знает, какого цвета че­ловек. Однако лепит его и черным, и красным, потому что в тот момент его интересует «конструкция» человека.

В книге Е. И. Негневицкой и А. М. Шахнаровича «Язык и де­ти», откуда я черпала знания о развитии речи ребенка, приведен пример: детям, не знающим, как выглядит кит и кот, предложили сравнить, кто больше. «Кот больше». — «Почему?» — «Потому что «о» больше «и». Слышно же: «о» — круглое, «и» — «узенькое». Затем назвали двух существ — Бима и Бома. Предложили определить, кто больше. «Бом больше Бима».

Дети без труда изображают абстрактные понятия, так как за ними нет закрепленных значений, и свободно находят форму словесной оболочке. Потому же завораживает рифмованная бес­смыслица. Ее звучность, ритмичность толкают ребенка в бескрайнее речевое море, и он плывет по нему сам, наполняя звуковые сосуды слов собственным содержанием.

Передача абстрактных понятий в форме — важнейший акт в развитии образного мышления. Во-первых, здесь не работают стереотипы. Во-вторых, если предметы можно описать как набор разных признаков: длины, толщины, фактуры и т. д., то такие абст­рактные понятия, как «время», «мысль», «счастье» и пр., можно выразить только метафорически, через образ.

Овеществление, материализация слов — исключительно важ­ный процесс, ведущий и к обогащению речи, и к формотворчеству.

Детям ничего не стоит вылепить «сонный помидор» или «отфыркивание». Мне, вроде бы профессионалу, эта задача не по зубам. (Я уже рассказывала, как целый вечер лепила «отфырки­вание» и как ничего из этой затеи не вышло, а шестилетний мальчик с ней легко справился.)

Формирование речи и изображения происходит не одновременно. Но параллельные стадии переходной грамматики в речи и изображении указывают нам на возможность их синтеза. Синтез — во взаимодействии слова и формы. Параллельные пере­секутся, и их скрещение породит образ. Слово обретет форму.

Дата добавления: 2015-05-26