Описание программы

Противопоказания к использованию программы ФПП

Показания к использованию программы

В качестве развивающей данная программа успешно может быть исполь­зована при работе с детьми (как дошкольного, так и младшего школьного возраста) с обоими вариантами задержанного развития, а также трудно переоценить эффективность ее использования для работы с детьми дошколь­ного возраста с дефицитарным развитием.

Более того, как показывает практика, ее использование с этой же це­лью эффективно при работе с «условно нормативными» детьми старшего дошкольного возраста.

В качестве коррекционной программа ФПП используется как основная при следующих типах отклоняющегося развития:

— парциальная несформированность ВПФ преимущественно вербально­го, вербально-логического типа;

— парциальная несформированность ВПФ смешанного типа;

— тотальное недоразвитие всех типов (в случае аффективно-неустойчи­вого типа только после работы, направленной на формирование произволь­ной регуляции деятельности);

— дефицитарное развитие у детей младшего школьного возраста;

— «мягкие» варианты искаженного развития преимущественно эмоци­онально-аффективной сферы (4-я группа РДА по О.С. Никольской);

— дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью.

Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искажен­ным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих «пробелы» в развитии пространственных представлений), поскольку это может привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического раз­вития ребенка.

Программа делится на 2 раздела, включающих 7 последовательных эта­пов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в раз­витии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет норма­тивное овладение ребенком пространственными и пространственно-времен­ными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (про­странство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).

Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых пред­ставляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответству­ющей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:

— уровень пространства собственного тела;

— уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

— взаимоотношения внешних объектов между собой;

— лингвистическое пространство включая временные представления
(пространство языка — квазипространственные характеристики).

Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закреп­ления данного этапа, и только в этом случае допускается переход к следу­ющему этапу программы. Такая организация программы оптимальна с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающе­го развития.

Каждый этап программы включает серии контрольных и сенсибилизи­рованных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень интероризации сформированных представлений и закрепления их в речи ребенка, актуального использования.

В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избежания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.

Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаи­моотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.

Раздел 1. Формирование собственно пространственных представлений

Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию пред­ставлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).

На подэтапе 1А работа начинается перед зеркалом с анализа располо­жения частей лица по параметрам:

— выше всего:...;

— ниже всего:...;

— выше, чем:...;

— ниже, чем:....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:

— что находится над?..

— что находится под?..

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик частей лица).

На подэтапе 1Б в аналогичном ключе анализируется положение дру­гих частей тела:

— рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);

— непосредственно тела (шея, плечи, грудь, спина, живот);

— ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупывания (на уровне тактиль­ных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение частей, вводят­ся в указанном выше порядке.

На подэтапе 1В основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по от­ношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикаль­ной оси.

Через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».

Примечание 1. В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО»).

Примечание 2. Если данная работа проводится в рамках развивающей программы с детьми дошкольного

возраста, то на протяжении первого этапа параллельно с формированием пространственных представлений осуществляется работа над зак­реплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных раз­мерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.

Этап 2 посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотношении объектов с точки зрения «горизон­тальной организации» пространства (по горизонтальной оси) — вначале только по формированию пространства «впереди».

Основными дидактическими материалами также являются конструктор «ЛЕГО», магнитная доска, фланелеграф.

На подэтапе 2А при активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД» расположе­ние частей тела, если оно находится в горизонтальном положении».

После этого возможен переход к объектам во вне и введение представ­ления: «БЛИЖЕ К...», «ДАЛЬШЕ ОТ...». В дальнейшей работе на подэта­пе 2А анализ расположения объектов в горизонтальном пространстве про­изводится только по отношению к себе как объекту (отсчет ведется от соб­ственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопоставлению верти­кальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и переносу понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» в горизонталь­ную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

Примечание 1. Момент перехода от вертикальной оси (вертикальной орга­низации пространства) к горизонтальной (пространства, в котором в основном и про­ходит учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных, ключе­вых моментов овладения пространственными представлениями.

Примечание 2. Лишь после полного овладения горизонтальным простран­ством «впереди» возможен анализ метрической относительности расположения объек­тов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).

На подэтапе 2Б по аналогии с переходом от понятий «ВЫШЕ», «НИЖЕ» к понятиям «НАД», «ПОД» отрабатываются (вначале на уровне тела — в первую очередь рук — и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги «ПЕРЕД» и «ЗА».

Подэтап 2В заключается в переходе анализа горизонтального простран­ства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с перехо­дом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбо­ку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа), но анализируемые с позиций близости: «БЛИЖЕ, ЧЕМ...», «ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...».

Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на «ПРАВО-ЛЕВУЮ» ориентировку (относительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его позвоночника), с последующей ори­ентацией на анализ взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственному телу.

Работа на подэтапе ЗА начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формиро­ванием таких понятий, как «СЛЕВА», «СПРАВА», «ЛЕВЕЕ», «ПРАВЕЕ».

Примечание 1. Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным представлениям: «ВВЕРХУ», «ВНИЗУ», «ВПЕРЕДИ», чередуя эти представления с тем, что освоено на 3-м этапе.

Примечание 2. Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным ус­ловием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.

Продолжение подэтапа ЗА характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотношения по оси: «ПРАВО-ЛЕВО». На этом этапе используется комплекс заданий, требующих анализа расположения отдельных частей рук, а затем ног. В первую очередь работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно ведущей ногой):

— в отношении правой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то «ПРАВЕЕ»;

— в отношении левой руки — то, что «ДАЛЬШЕ», то, соответственно, «ЛЕВЕЕ».

По аналогии с этим комплексом заданий указанные представления от­рабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Подэтап ЗБ формирования пространственных представлений заключа­ется в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем про­странстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: «СЛЕВА ОТ...», «СПРАВА ОТ...», «ЛЕ­ВЕЕ, ЧЕМ...», «ПРАВЕЕ, ЧЕМ...». Необходимо постоянно возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: «ВЫШЕ», «НИЖЕ», «НАД», «ПОД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛЬШЕ», «БЛИЖЕ», чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Заключительная часть раздела 1

Для завершения овладения топологическими, координаторными и мет­рическими представлениями с выходом на целостное представление о про­странстве необходимо отработать пространственное представление «СЗАДИ» как в его метрической части — ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сза­ди), так и координаторной части — сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.

Комплекс контрольных заданий в целом аналогичен контрольным зада­ниям каждого этапа раздела. Необходимо обратить внимание на степень автоматизации и интероризации сформированных навыков в целостном комплексе метрических и координатных представлений ребенка.

Примечание 1. Представление «СЗАДИ» рекомендуется формировать с детьми не младше 5-летнего возраста.

Примечание 2. В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространствен­ных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.

Раздел 2. Формирование квазипространственных представлений

Этап 4. Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них — иных квазипространственных и соб­ственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных простран­ственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих этапов.

На подэтапе 4А чрезвычайно важной является возможность закрепле­ния числового ряда (или овладения им) через последовательное изображе­ние тех или иных объектов в определенном направлении (слева-направо). Например: первым (в крайней левой позиции) изображается яблоко, вто­рым — груша, третьим — банан, и так до десяти изображений. После чего стрелкой (вектором) слева-направо анализируется направление, в котором рисовались предметы. Далее определяется то, что было нарисовано «ДО» ка­кого-либо из изображений и, соответственно, «ПОСЛЕ» него (рис 4.2).

Рис. 4.2.

Рис. 4.3.

По аналогии анализируется число «перед» каким-либо (то есть предше­ствующее число) и число «после» какого-либо или «за» каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», — как бы против стрелки (вектора) (рис. 4.3). Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в числовом ряду, а число «после (него)» — справа от него в числовом ряду.

После отработки этой темы необходимо (для детей школьного возраста) «опредмечивание» перехода через десяток, то есть работа над пропедевти­кой трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.

Удобно использовать для этого схему (рис. 4.4), на которой первый деся­ток изображен в виде части спирали, где каждое кольцо спирали представляет из себя соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном случае должно уделяться «направлению» движения по вектору уве­личения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число «за» будет находиться по ходу стрелки, а число «перед», соответственно, — против на­правления вектора. Опыт показывает, что такое «опредмечивание» разряда существенно более доступно для понимания сущности разрядности числа, чем используемые в настоящее время «лесенки» или «линейки».

Рис. 4.4.

Подэтап 4Б целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Для этого анализируется, что ребенок обычно делает в первую очередь ПОСЛЕ того, как он проснулся, что делает ПОСЛЕ этого и так да­лее.

Затем схематичным образом (см. рис. 4.5 а,б) прописывается распоря­док дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируется понятия «РАНЬШЕ», «ПОЗЖЕ», соответствен­но — «ДО» и «ПОСЛЕ», на конкретном материале распорядка дня.

а)

Рис. 4.5.

Далее на аналогичной схеме прописываются последовательности:

— времени суток (рис. 4.5в);

— времен года (рис. 4.6о): анализируется, какое время года было «ДО», какое — «ПОСЛЕ», какое — «МЕЖДУ»;

— дней недели (рис. 4.66);

— месяцев в году (рис. 4.бе).

а)

Рис. 4.6.

Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструк­ций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

— после какого времени года наступает...

— перед каким временем суток бывает... И т.п.

Примечание. Для детей дошкольного возраста последовательность «Меся­цы года» не анализируется, так как, по современным нейропсихологическим дан­ным, в этом возрасте дети испытывают трудности удержания порядка элементов даже при их относительно небольшом объеме (6-7 элементов).

В качестве контрольного материала можно использовать анализ прочи­танных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную пос­ледовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).

Рис. 4.7.

Этап 5. На этом этапе формируются навыки ориентировки и анализа време­ни на циферблате стрелочных часов (рис. 4.7). Анализируются представле­ния: «что было раньше», «что позже», «что до...>>, «что после...», то есть что произошло вначале, а что — потом. В последнюю очередь, после сформирован­ного представления по этим позициям, отрабатывается узнавание времени на всем циферблате.

На этом же этапе проводится работа по пропедевтике трудностей реше­ния задач на время, расстояние и т.п.

П римечание. Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов 1-3, но может потребовать более длительного времени при работе с леворукими детьми.

Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней прилагатель­ных. Формируется понимание и анализ континуумов качества (в рамках ра­боты с антонимами).

На этом этапе прорабатываются пространственные признаки качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий, таких как «ВЫСОКИЙ—НИЗКИЙ», «ШИРОКИЙ—УЗКИЙ», «ТОНКИЙ—ТОЛ­СТЫЙ» и т.п.

Далее проводится работа с эмоционально значимыми понятиями в па­рах: «ДОБРЫЙ—ЗЛОЙ», «ХОРОШИЙ—ПЛОХОЙ» — через все простран­ство (континуум) заданного качества.

Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнитель­ных степеней прилагательных, наречий (маленький; чуть больше, чем...; еще больше, чем...; большой и т.п.)

Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только понимание, но использо­вание, формирование ребенком сложных речевых конструкций. Предпола­гается работа с инвертированными или пассивными речевыми конструкци­ями. Так, например, дети должны успешно справляться с заданиями типа «Закончи предложение»:

— Перед тем как прийти домой,...

— Перед тем как идти гулять, я...

— Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Пер­вым стоял...

— Вместо того, чтобы надеть сапоги, я...

Кроме того, на этом этапе можно предлагать вопросы типа:

— Что длиннее: час или сутки?

— Что короче: день или секунда?

— Что длится меньше: перемена или урок?

— Какое время года бывает перед осенью?

— Какой день недели бывает перед средой?

— После какого дня педели наступает пятница?

— Какой месяц является первым месяцем зимы?

— Какой месяц является последним месяцем весны?

Примечание. Для детей с различными вариантами тотального недоразви­тия высших психических функций занятия по данной программе могут продолжать­ся и в средней школе ввиду сложности программы для указанной категории детей.

Таким образом, предложенная программа не ограничивается формиро­ванием пространственных представлений, позволяет, помимо этого, и такие задачи, как:

1) развитие вербального анализа и вербально-логического мышления;

2) работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

3) коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного напи­сания предлогов в письменной речи;

4) ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

5) коррекция трудностей понимания сложных грамматических конст­рукций, в том числе инвертированных, пассивных, пространствен­но-временных и квазипространственных;

6) профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

7) развитие умения работать со схемами и планами;

8) развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Дата добавления: 2015-05-26