Подготовительный этап – довербальное развитие общения

Этот этап охватывает 1–й год жизни детей – срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческий жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, обнаружили, что на протяжении 1–го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно–личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами.

Общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром.

1. Содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых.

2. Ведущим среди мотивов общения является личностный мотив.

3. Основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно–мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно–деловое общение. Оно отличается такими особенностями.

Общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей.

1. Содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом – стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, соединяется с ней.

2. Ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым.

3. Основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно–действенных) движений и поз – предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974б; С. В. Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975а, б и др.). Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно–личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно–делового общения.

Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений вокализации. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1–го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Так, младенец может лепетать «дя–дя», но этот звуко–комплекс не отличается фиксированным звучанием, не имеет строгой предметной отнесенности и не несет номинативной нагрузки: с его помощью ребенок вовсе не называет мужчину или (тем более) брата одного из родителей. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.

Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина (1955), Н. Л. Фигурин и М. Н. Денисова (1949), М. Ю. Кистяковская (1970) и другие авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом социального поведения ребенка (М. И. Лисина, 1974а; С. Ю. Мещерякова, 1975а), что подтверждает ранее высказанное на этот счет предположение А. В. Запорожца (Развитие общения у дошкольников, 1974) и Д. Б. Эльконина (1960). С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.

Таким образом, на 1–м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. Гипотеза о голосовом общении выдвинута нами в одной из более ранних работ (М. И. Лисина, 1974а). Там же было высказано предположение, что в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая – с отработкой речевых артикуляций.

О формировании и этапах развития речевого слуха детей написано немало работ, принадлежащих перу не только психологов, но и физиологов. Так, большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи, имеют работы, выполненные Л. И. Чистович и ее сотрудниками (1956), исследования деятельности слухового анализатора новорожденного (Л. Н. Бронштейн,

Е. П. Петрова, 1952; Л. Н. Бронштейн, Е. П. Петрова и др., 1959), детальное изучение фонематического слуха у детей раннего возраста (Н. Х. Швачкин, 1948а, б), исследование развития звукового анализа слов у детей дошкольного возраста (Л. Е. Журова, 1961, 1962а, б; Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин, 1963) и пр.

Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям – как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологический. В более ранних публикациях мы уже раскрыли то содержание, которое вкладываем в понятие избирательного отношения человека к воздействиям разных категорий (см., например: М. И. Лисина, В. В. Ветрова, Е. О. Смирнова, 1974; Х. Т. Бедельбаева, 1978). Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним (М. И. Лисина, Т. К. Мухина, 1966). О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов. Например, Б. Г. Ананьев (1940, 1960) и В. И. Кауфман (1966) сообщают, что раздражитель одной и той же интенсивности может быть выделен индивидом или остаться незамеченным в зависимости от того, каково значение этого раздражителя в жизни индивида вообще или в данной ситуации в частности.

Предварительные данные, полученные сотрудниками лаборатории, позволили нам выдвинуть предположение о том, что еще в довербальный период у ребенка складывается особое отношение к звукам речи окружающих взрослых. Отношение характеризуется преимущественным выделением звуков речи среди других – неречевых – звуков и повышенной эмоциональной окраской восприятия первых. По нашим данным, уже в первом полугодии словесные воздействия взрослого вызывают мощную ориентировочную реакцию детей, сменяющуюся через несколько секунд бурной радостью (М. И. Лисина, 1966б, 1974д). До 4–5 мес. разговор взрослого, обращенный к младенцу, вызывает у него комплекс оживления максимальной силы и продолжительности. Это воздействие по эффективности равно ласке, в которую входят и улыбка, и поглаживание ребенка. Эксперименты Д. Б. Годовиковой (1969) четко показали, что речевые воздействия взрослых вызывают во втором полугодии ответное поведение особого состава, отличного от ответа, который вызывают у детей разнообразные звуки, исходящие от неодушевленных предметов. В поведении ребенка при слушании разговора взрослого в первую очередь выявляется ориентировочное начало.

Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый, исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.

К концу 1–го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра – тембровый и тональный.

Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух – это слух в основе тембровый.

Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).

Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух (И. Х. Швачкин, 1948а; А. Н. Гвоздев, 1948; О. В. Овчинникова, 1960; Ю. Б. Гиппенрейтер, 1960 и др.).

Однако в раннем возрасте также значительно развивается и звуковысотный слух. Об этом, в частности, свидетельствует работа Т. К. Мухиной (Т. К. Мухина, М. И. Лисина, 1966), где рассматриваются некоторые особенности звуковысотного различения у детей раннего возраста (от 6 мес. до 2 лет 6 мес.). Основной вывод из работы Т. К. Мухиной таков: дети раннего возраста обладают достаточно большими потенциальными возможностями для дифференцирования звуков по высоте, но обычно не используют их, так как звуковысотные различия не значимы для детей.

В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение о том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковы–сотным слухом и из–за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.

Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной (1966) содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.

Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте. Почти все из высказанных предположений (М. И. Лисина, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Годовикова) требуют экспериментального подтверждения, уточнения и увязывания друг с другом, что мы и старались сделать в данной исследовательской работе.

Дата добавления: 2015-06-04