Исследование развития научных понятий в детском возрасте 3 страница

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период многие современные педагоги, как Г.Фортуин, М.Монтессори и др., называют сензитивным периодом. Как известно, этим именем знаменитый биолог Г де Фриз обозначил те установленные им экспериментально периоды онтогенетического развития, когда организм особенно чувствителен к влияниям определенного рода. В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития. <…>

Нам остается только окончательно разъяснить природу этого сензитивного периода. Совершенно понятно, что в сензитивный период определенные условия, в частности, известного рода обучение, только тогда могут влиять на развитие, когда соответствующие циклы развития еще не завершены. Как только они закончены, те же самые условия могут оказаться уже нейтральными. Если развитие уже сказало свое последнее слово в данной области, сензитивный период по отношению к данным условиям уже закончился. Незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям. Это вполне совпадает с фактическим положением вещей, установленным в наших исследованиях. <…>

Неграмотный ребенок в группе грамотных детей будет так же отставать в своем развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный - в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго - тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз - выше ее. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать.

<…> Таким образом, мы могли бы заключить, что школьный возраст - оптимальный период обучения, или сензитивный период, по отношению к таким предметам, которые в максимальной мере опираются на осознанные и произвольные функции. Тем самым обучение этим предметам обеспечивает наилучшие условия для развития находящихся в зоне ближайшего развития высших психических функций. Обучение потому и может вмешаться в ход развития и оказать свое решительное воздействие, что эти функции еще не созрели к началу школьного возраста и что обучение может известным образом организовать дальнейший процесс их развития и тем самым определить их судьбу.

Но то же самое относится всецело и к основной нашей проблеме - к проблеме развития научных понятий в школьном возрасте. Как мы видели уже, особенности этого развития состоят в том, что источником его является школьное обучение. Поэтому проблема обучения и развития является центральной при анализе происхождения и образования научных понятий.

V

<…> Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских. Кривая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя») на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия (рис. 2). <…>

Для того чтобы прийти к верному объяснению, постараемся выяснить, почему для ребенка трудно закончить текст («Велосипедист упал с велосипеда, потому что...», «Корабль с грузом затонул в море, потому что...»). На этот вопрос можно дать только один ответ: задача требует от него осознанно и произвольно сделать то, что спонтанно и непроизвольно ребенок делает каждый день неоднократно. <…> Ребенок, который в своей спонтанной речи безукоризненно правильно употребляет слово «потому что», еще не осознал самого понятия «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем он его осознает. Ему недоступно произвольное употребление тех структур, которыми он овладел в соответствующей ситуации. Мы знаем, следовательно, чего не хватает ребенку для правильного решения задачи: осознанности и произвольности в употреблении понятий.

Теперь обратимся к тестам, взятым из области обществоведения. Каких операций требуют эти тесты от ребенка? Ребенок так заканчивает предъявленную ему неоконченную фразу: «В СССР возможно вести хозяйство по плану, потому что в СССР нет частной собственности - все земли, фабрики, заводы, электростанции в руках рабочих и крестьян». Ребенок знает причину, если он занимался хорошо в школе, если этот вопрос был проработан по программе. <…>

Учитель, работая с учеником над темой, объяснял, сообщал знания, спрашивал, исправлял, заставлял самого ученика объяснять. Вся эта работа над понятиями, весь процесс их образования прорабатывался ребенком в сотрудничестве со взрослым, в процессе обучения. И когда ребенок сейчас решает задачу, чего требует от него тест? Умения по подражанию, с помощью учителя решить эту задачу, несмотря на то, что в момент решения мы не имеем актуальной ситуации сотрудничества. Она лежит в прошлом. Ребенок должен воспользоваться на этот раз самостоятельно результатами прежнего сотрудничества. <…>

Если мы примем, что в задаче первого рода - на житейские понятия - и в задаче второго рода - на научные понятия - от ребенка требуются две по существу разные операции, т.е. один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он спонтанно легко применяет, а другой раз он должен уметь в сотрудничестве с учителем сделать нечто такое, чего он сам не сделал бы даже спонтанно, то нам станет ясно, что расхождение в решениях одних и других задач не может иметь другого объяснения, кроме данного нами сейчас. Мы знаем, что в сотрудничестве ребенок может сделать больше, чем самостоятельно. Если верно, что решение обществоведческих задач есть в скрытом виде решение в сотрудничестве, то становится понятным, почему это решение опережает решение житейских задач. <…>

…Решение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кривая решений этих задач неуклонно поднимается, все более приближаясь к кривой решений задач на научные понятия, и в конце концов сливается с ними. Житейские понятия как бы догоняют опередившие их научные понятия и сами поднимаются на их уровень. Естественно предположить, что овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ведет к повышению уровня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овладел научными понятиями. Это тем более вероятно, что мы не можем представить себе процесс образования и развития понятий иначе, как структурно, а это означает, что если ребенок овладел какой-либо высшей структурой, соответствующей осознанию и овладению в области одних понятий, он не должен заново проделывать ту же самую работу в отношении каждого сложившегося прежде спонтанного понятия, а по основным структурным законам прямо переносит раз сложившуюся структуру на прежде выработанные понятия. <…>

Анализ приведенных фактов позволяет заключить, что в своем начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противоположным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пути в известном отношении обратны друг другу. <…>

В самом деле, как известно, оперируя спонтанными понятиями, ребенок относительно поздно приходит к их осознанию, к словесному определению понятия, к возможности дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями. Ребенок <…> имеет понятие о предмете и осознает самый предмет, представленный в этом понятии, но он не осознает самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет. Развитие научного понятия как раз и начинается с того, что остается еще недоразвитым на всем протяжении школьного возраста в спонтанных понятиях. Оно начинается обычно с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения понятия, с таких операций, которые предполагают неспонтанное применение этого понятия. <…>

Исследование показывает, что в силу различия в уровне, на котором стоит у одного и того же ребенка в школьном возрасте одно и другое понятие, сила и слабость житейских и научных понятий оказываются у ребенка различными. <…> Анализ спонтанного понятия ребенка убеждает нас, что ребенок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самое понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребенок в самом начале гораздо лучше осознает самое понятие, чем представленный в нем предмет. <…>

Мы могли бы схематически представить для ясности путь развития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление, из которых одна идет сверху вниз, достигая определенного уровня в той точке, к которой другая подходит, направляясь снизу вверх. Если условно обозначить более рано вызревающие, более простые, более элементарные свойства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся, более сложные, связанные с осознанностью и произвольностью свойства понятия как высшие, то можно было бы условно сказать, что спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. <…>

Если, таким образом, развитие научного и житейского понятий идет по противоположно направленным путям, то оба эти процесса внутренне и глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие житейского понятия ребенка должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его. <…>

Но, как показывают приведенные выше опыты, и житейское понятие в своем развитии находится в зависимости от научного понятия. <…> Житейское понятие, проделавшее длинную историю своего развития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возникновения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно научное понятие, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развития житейских понятий, предуготовив ряд структурных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятия. Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные. <…> Но житейские понятия быстро пробегают проторенный научными понятиями верхний отрезок своего пути, преобразуясь по предуготованным научными понятиями структурам, - это мы видим из того, что житейские понятия, кривая которых раньше располагалась значительно ниже научных, круто поднимается вверх, поднимается до того уровня, на котором находятся научные понятия ребенка.

…Мы можем сказать, что сила научных понятий скрывается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий - осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного, ситуационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития.

Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимый факт заключается в том, что осознанность и произвольность понятий, эти недоразвитые свойства спонтанных понятий школьника, всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т.е. обнаруживаются и становятся действенными в сотрудничестве с мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что развитие научных понятий предполагает известный уровень спонтанных, при котором в зоне ближайшего развития появляется осознанность и произвольность, так и то, что научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, формируя их зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии выполнить самостоятельно.

Мы видим, таким образом, что кривая развития научных понятий не совпадает с кривой развития спонтанных, но вместе с тем, и именно в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношения с ней. <…>

Вопрос становится более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй развития. Развитие никогда не совершается во всех областях по единой схеме, пути его очень многообразны. И то, о чем мы трактуем здесь, очень похоже на развитие иностранного языка у ребенка по сравнению с развитием родного языка. <…> Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм и произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным пользованием чужой речью. <…>

Но между этими противоположно направленными путями развития существует обоюдная взаимная зависимость, точно так же, как между развитием научных и спонтанных понятий. Такое сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка. Ребенок усваивает иностранный язык, обладая уже системой значений в родном языке и перенося ее в сферу другого языка. Но и обратно: усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка. Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщить явления родного языка, а это и значит осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими. <…> Именно в этом смысле надо понимать изречение Гете, говорившего, что «кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного». <…>

VI

Обратимся к освещению этой последней и центральной проблемы всего нашего исследования.

Всякое понятие есть обобщение. Это установлено с несомненностью. Но до сих пор мы оперировали в нашем исследовании отдельными и изолированными понятиями. Между тем сам собой возникает вопрос: в каком отношении находятся понятия друг к другу? <…> Они не лежат рядом друг с другом или одно над другим без всякой связи и без всяких отношений. Иначе была бы невозможна никакая мыслительная операция, требующая соотношения понятий, невозможно было бы мировоззрение ребенка, короче говоря, вся сложная жизнь его мысли. Более того, без каких-то определенных отношений к другим понятиям было бы невозможно и существование каждого отдельного понятия, так как самая сущность понятия и обобщения предполагает <…> обогащение действительности, представленной в понятии, по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созерцанием этой действительности. Но если обобщение обогащает непосредственное восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных связей, зависимостей и отношений между предметами, представленными в понятии, и остальной действительностью. Таким образом, самая природа каждого отдельного понятия предполагает уже наличие определенной системы понятий, вне которой оно не может существовать. <…>

Исследование показывает в качестве своего основного и главного результата, что отношения общности между понятиями связаны со структурой обобщения, т.е. со ступенями развития понятий, как они изучены нами в экспериментальном исследовании процесса образования понятий, и притом связаны самым тесным образом: каждой структуре обобщения (синкрет, комплекс, предпонятие, понятие) соответствует своя специфическая система общности и отношений общности общих и частных понятий, своя мера единства, абстрактного и конкретного, определяющая конкретную форму данного движения понятий, данной операции мышления на той или иной ступени развития значений слов. <…>

Только на высших ступенях развития значений слов и, следовательно, отношений общности возникает то явление, которое имеет первостепенное значение для всего нашего мышления и которое определяется законом эквивалентности понятий. Этот закон гласит, что всякое понятие может быть обозначено бесчисленным количеством способов с помощью других понятий. <…>

…Понятие любого числа в любой системе исчисления может быть выражено бесконечным количеством способов в силу бесконечности числового ряда и в силу того, что вместе с понятием каждого числа в системе чисел даны одновременно все возможные его отношения ко всем остальным числам. Так, единица может быть выражена и как 1000000 минус 999999, и вообще как разность любых двух смежных чисел, и как отношение любого числа к самому себе, и еще бесконечным числом способов. Это есть чистый пример закона эквивалентности понятий. <…>

Самое большее, что мог дать искусственный эксперимент, - общую генетическую схему, охватывающую основные ступени в развитии понятия. Анализ реальных понятий ребенка помог нам изучить малоизвестные свойства синкретов, комплексов, предпонятий и установить, что в каждой из этих сфер мышления существует иное отношение к объекту и иной акт схватывания объекта в мысли, т.е. два основных момента, характеризующие понятия, обнаруживают свое различие при переходе от ступени к ступени. Отсюда природа этих понятий и все их свойства различны: из иного отношения к объекту вытекают иные в каждой сфере возможные связи и отношения между объектами, устанавливаемые в мысли; из иного акта схватывания вытекают иные связи мыслей, иной тип психологических операций. Внутри каждой из этих сфер обнаруживаются свои свойства, определяемые природой понятия: а) иное отношение к предмету и к значению слова, б) иные отношения общности, в) иной круг возможных операций. <…>

Как оказалось, новая ступень в развитии обобщений достигается не иначе, как путем преобразования, но отнюдь не аннулирования прежней, путем обобщения уже обобщенных в прежней системе предметов, а не путем заново совершаемого обобщения единичных предметов, так и здесь исследование показало, что переход от предпонятий (типическим примером которых является арифметическое понятие школьника) к истинным понятиям подростка (типическим примером которых являются алгебраические понятия) совершается путем обобщения прежде обобщенных объектов. <…> Абстракция и обобщение мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей. Это не дальнейшее движение в том же направлении, не его завершение, а начало нового направления, переход в новый и высший план мысли. <…>

Эти исследования приводят нас к пересмотру вопроса относительно того, как совершается самый переход от одной ступени в развитии значений к другой. Если, как мы могли это представить прежде, в свете первого исследования, новая структура обобщения просто аннулирует прежнюю и замещает ее, сводя на нет всю прежнюю работу мысли, то переход к новой ступени не может означать ничего другого, как образование заново всех прежде уже существовавших в другой структуре значений слов. Сизифова работа!

Но новое исследование показывает, что переход совершается иным путем: ребенок образует новую структуру обобщения сперва на немногих понятиях, обычно вновь приобретаемых, например, в процессе обучения; когда он овладел этой новой структурой, он в силу одного этого перестраивает, преобразует и структуру всех прежних понятий. Таким образом, не пропадает прежняя работа мысли, понятия не воссоздаются заново на каждой новой ступени, каждое отдельное значение не должно само за себя проделывать всю работу по перестройке структуры. Это совершается, как и все структурные операции мышления, путем овладения новым принципом на немногих понятиях, которые затем уже распространяются и переносятся в силу структурных законов и на всю сферу понятий в целом.

Мы видели, что новая структура обобщения, к которой приходит ребенок в ходе обучения, создает возможность для его мысли перейти в новый и более высокий план логических операций. Старые понятия, вовлекаясь в эти операции мышления высшего типа по сравнению с прежним, сами собой изменяются в строении. <…>

VII

Мы можем на этом закончить изложение основных результатов нашего исследования и перейти к выяснению того, как в свете этих результатов раскрывается различная природа житейских и научных понятий. После всего сказанного мы можем сформулировать тот центральный пункт, который определяет целиком и полностью различие в психической природе тех и других понятий. Этот центральный пункт есть отсутствие или наличие системы. Вне системы понятия стоят в ином отношении к объекту, чем когда они входят в определенную систему. <…> Вне системы в понятиях возможны только связи, устанавливаемые между самыми предметами, т.е. эмпирические связи. Отсюда - господство логики действия и синкретических связей по впечатлению в раннем возрасте. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи.

Можно было бы в специальном исследовании показать, что все особенности детской мысли, установленные Пиаже, как синкретизм, нечувствительность к противоречию, тенденции к рядоположению и др., целиком проистекают из внесистемности спонтанных понятий ребенка. <…>

В свете этого центрального значения системы, вносимой в мышление ребенка развитием научных понятий, становится ясным и общий теоретический вопрос об отношениях между развитием мышления и приобретением знаний, между обучением и развитием. <…>

VIII

<…> И одно из важнейших доказательств правдоподобности и плодотворности нашей гипотезы мы видим в том, что совместно складывавшиеся экспериментальное исследование и теоретическая гипотеза привели нас не только к согласным, но к совершенно единым результатам. Они показали то, что является центральным пунктом, основной осью и главной мыслью всей нашей работы: в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается, а только начинается. В момент первоначального усвоения новое слово стоит не в конце, а в начале своего развития и является всегда в этот период незрелым словом. Постепенное внутреннее развитие его значения приводит и к созреванию самого слова. Развитие смысловой стороны речи здесь, как и везде, оказывается основным и решающим процессом в развитии мышления и речи ребенка. Как говорит Л.Н.Толстой, «слово почти всегда готово, когда готово понятие», в то время как обычно полагали, что понятие почти всегда готово, когда готово слово.

Глава седьмая

Дата добавления: 2015-06-04