Использование психодиагностики в целях оптимизации обучения и воспитания

Отечественные работы в области психологической диагностики.

Особенностью развития психологии в последней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных методов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени. Обычно в психологии период развития экспериментальных методов определяется работами В. Вундта и его школы. Между тем изучение истории русской психологии показывает, что и в ней экспериментальные работы развивались, причем преимущественно в материалистическом направлении. Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии отличались от работ школы В. Вундта. Как уже говорилось, в этой школе собственно психические явления предлагалось изучать самонаблюдением, а объективный экспериментальный метод прилагать только к физиологическим и низшим психическим процессам.

В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились иод знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки - И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова начиная с 1863 г, последовательно формируется материалистическое понимание Психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, И. М. Сеченов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложившийпуть от объективных исследований по физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественнонаучного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории И. М. Сеченова. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями». Объективная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны, утверждал он.

Психологическая диагностика выступает как обязательный этап и средство решения практических задач, возникающих в детских воспитательно-образовательных учреждениях. Запрос к психологам, работающим в этой сфере, могут формулировать педагоги, воспитатели, родители, учащиеся, администрация. В ряде случаев сам психолог может ставить перед собой практические задачи. Содержание психодиагностической деятельности не зависит от заказчика (того, кто сформулировал запрос), но на этапе интерпретации и сообщения результатов возникает проблема перевода диагностических результатов на язык их пользователя и выработки психологических рекомендаций.

Очень условно практические задачи, возникающие в сфере воспитания и образования, можно отнести к двум классам, исходя из их главных функций — функции образования и функции воспитания.

В дошкольных учреждениях в основном осуществляется функция воспитания, хотя есть и отдельные образовательные задачи, связанные с усвоением ребенком знаний об окружающем мире. К основным задачам, решаемым психологом в детском саду путем использования диагностических методик, как правило, относят:
а) контроль за ходом психического развития детей;
б) выявление тех, чье развитие отклоняется от нормального, или имеющих определенные психологические проблемы и трудности (например, повышенная тревожность, нарушение межличностных отношений и пр.);
в) оказание психологической, психотерапевтической и коррекционной помощи в социальной адаптации ребенка.

Возвращаясь к отмеченным выше двум классам практических задач, рассмотрим их в связи с функциями средней школы.

В целом, огрублено считается, что образовательная функция школы обращена к познавательной, а воспитательная — к личностной сфере психической жизни ученика. В связи с этим можно сказать следующее:
- проблемы, которые относятся прежде всего к образовательной функции школы, в большей степени решаются с использованием методик диагностики познавательной сферы (тесты интеллекта, специальных способностей, достижений, критериально-ориентированные тесты);
- задачи же, относящиеся к воспитательной функции школы, решаются в большей степени с использованием личностной психодиагностики (опросники и проективные методики).

Однако такое разделение весьма условно, как условно и выделение в целостной индивидуальности когнитивной и личностной сфер. Поэтому, например, оценка школьной зрелости или выявление причин неуспеваемости требуют использования как личностных, так и когнитивных методик.

Перечислим основные практические задачи, с которыми сталкивается школьный психолог и при решении которых требуется использование диагностических методик:
1) диагностика психологической готовности к школе;
2) контроль за интеллектуальным и личностным развитием учащихся;
3) выявление причин неуспеваемости, трудностей в учебной деятельности;
4) выявление учащихся, с которыми необходимо проводить коррекционную работу, направленную на повышение уровня умственного развития;
5) отбор в специальные классы и школы (с углубленным изучением некоторых предметов);
6) оценка программ и методов обучения, степени и характера их влияния на умственное развитие учащихся;
7) оценка эффективности работы школы, учителей;
8) решение проблем так называемых трудных детей (с отклоняющимся поведением, конфликтных, агрессивных и пр.);
9) профессиональная ориентация;
10) решение разнообразных проблем межличностного взаимодействия (нарушенный социально-психологический климат в педагогическом коллективе, конфликтные отношения между учащимися и учителями, отсутствие нормального взаимодействия среди школьников и пр.).

Таким образом, психодиагностика является непременным этапом работы психолога в сфере образования и воспитания и обеспечивает решение многих практических задач, возникающих в этой области. При этом она выполняет не только констатирующую функцию, предоставляя, например, психологу информацию об индивидуально-психологических особенностях того, кто нуждается в психологической помощи, но и является средством обратной связи, отражая происходящие с последним изменения под воздействием психологических и педагогических форм работы. Это же справедливо для диагностики групп.

6. Классификация и типы диагностических методик: формализованные диагностические средства.

Классификация психодиагностических методик

Психологическая диагностика (главным образом, на Западе) в насто­ящее время обладает большим количеством методик, соответствующих основным требованиям к их разработке и проверке, но различающихся как по содержанию, так и по способам извлечения диагностической информации. Знакомство с основными типами диагностических мето­дик при понимании их специфики и сферы применения является суще­ственным компонентом знания современного психодиагноста.

Вместе с тем авторы книги не ставили своей целью описать все мно­гообразие методик, разработанных специалистами и составляющих инструментарий психодиагноста. Читатели будут ознакомлены лишь с некоторыми наиболее известными и применяемыми в отечествен­ной практике методиками, которые могут рассматриваться в качестве иллюстрации методов диагностики (совокупности способов и при­емов оценки психологических свойств, имеющих существенные сход­ные признаки).

Специфические особенности каждого метода определяют возможно­сти и трудности в работе с ним, достоинства и недостатки его исполь­зования, характер извлекаемой с его помощью информации, способы анализа и интерпретации результатов, вероятные ошибки. Важность знания такого рода очевидна как для разработчиков и пользователей психодиагностических методик, так и для заказчиков диагностических обследований, учитывающих их результаты в своей практической де­ятельности.

Например, уровень доверия к диагнозу определяется тем, какие ме­тодики были использованы (опросники, тесты или проективные), на­сколько сложными были процедуры проведения и анализа, насколько зависима трактовка данных обследования от квалификации диагно­ста и пр.

Помимо этого трудность постановки диагноза связана с тем, что ре­зультатов одной методики недостаточно, какой бы совершенной она ни была. Психодиагносты, считая, что результаты любой методики должны сопровождаться дополнительными данными об индивиде, включают в число своих методов наблюдение, беседу, анализ продук­тов деятельности. Поэтому заблуждаются те, кто наивно называет пси­ходиагностов тестологами — специалист в области психодиагностики должен владеть неформализованными методами и использовать их на практике. Понимая специфику этих методов, он обязан знать крите­рии и принципы их диагностического использования.

Классификация диагностических методик служит целям упорядо­чения информации о них, нахождению оснований для их взаимосвязи и тем самым способствует углублению специальных знаний в области психологической диагностики.

§ 1. Типы диагностических методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1) формализованные методики;

2) методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

♦ тесты;

♦ опросники;

♦ методики проективной техники;

♦ психофизиологические методики. Для них характерны:

♦ определенная регламентация;

♦ объективизация процедуры обследования или испытания (точ­ное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъ­явления стимульного материала, невмешательство исследовате­ля в деятельность испытуемого и др.);

♦ стандартизация (т. е. установление единообразия проведения об­работки и представления результатов диагностических экспери­ментов);

♦ надежность;

♦ валидность.

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает воз­можность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованным методикам следует отнести:

♦ наблюдение;

♦ беседу;

♦ анализ продуктов деятельности.

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особен­но когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, пло­хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.). Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких ме­сяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических на­блюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Малоформализованные диагностические методики не следует про­тивопоставлять формализованным методикам. Как правило, они вза­имно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обсле­довании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими дан­ными, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой це­лью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

7. Классификации и типы диагностических методик: малоформализованные диагностические средства.

Малоформализованные методики

Теперь рассмотрим некоторые методы, которые включаются в поня­тие «малоформализованная диагностика». Как уже говорилось, к чис­лу таких приемов относятся наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности.

Метод наблюдения Это старейший метод психологической ди-

агностики. Сего помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он яв­ляется незаменимым везде, где не разработаны или не известны стан­дартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и коопе­рирования с ними.

Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения пси­хологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект ис­следования представляет большие трудности для экспериментально­го изучения, чем взрослый человек.

Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмен­та» выступает сам наблюдатель, то очень важно, чтобы он владел тех­никой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. М. Я. Басов проводит резкую грань между обычными наблюдениями педагога за детьми, которые он осуществляет практически каждый день, и теми

наблюдениями, которые можно отнести к разряду научных. По его мнению, в первом случае педагог является «пассивным воспринима-телем» ребенка, его наблюдения случайны, нецеленаправленны, а по­тому нередко поверхностны. Владея же научным методом наблюде­ния, педагог становится в позицию активного наблюдателя, истинного исследователя поведения ребенка, поскольку осуществляет наблюде­ние на основе продуманного плана, тщательной предварительной под­готовки. Научное наблюдение как психодиагностический метод харак­теризуется:

♦ постановкой проблемы;

♦ выбором ситуаций для наблюдения;

♦ определением психологических качеств или особенностей пове­дения, которые должны стать объектом наблюдения;

♦ разработанной системой фиксации и записи результатов.

Другими словами, наблюдение как метод включает: цель наблюде­ний и схему наблюдений.

Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конк­ретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, — получить наиболее полное описание всех свойствен­ных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода цель М. Я. Басов называет вообще наблюдать, наблюдать все, чем проявляется объект, без отбора каких-либо определенных его прояв­лений.

Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблю­дение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее опре­делено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и прове­дено расчленение наблюдаемого на единицы.

Предметное содержание наблюдения может быть достаточно об­щим, широким, а может быть узким и частным. В качестве примера приведем выделенные М. Я. Басовым уровни предметного содержа­ния, которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель — это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях. Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей:

♦ наблюдение за развитием личности ребенка;

♦ наблюдение за его индивидуально-психологическими особенно­стями;

♦ наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, на­пример за эмоциональной.

Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели, значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит об­щий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно, потребуются специальные ис­следования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не личность ребенка в целом или в частях, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их психологического со­става. Другими словами, наблюдатель должен выяснить, какие, на­пример, стороны личности можно выявить, когда ребенок рисует, ле­пит, участвует в строительных играх, в подвижных играх, слушает сказки и т. д.

Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит на­блюдение — поисковый или исследующий, — наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания на­блюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, до­ступные прямому наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюде­нии могут быть сложнее, в исследующем — проще. Так, например, на­блюдая за поведением вообще, исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д. Если же пред­метом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть: содержание речи, ее направленность, продолжительность, экс­прессивность, особенности лексического, грамматического и фоне­тического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.

Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий. Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения.

1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в ко­тором он существовал реально, не подменяя его описанием лич­ных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдате­ля. Другими словами, записывать нужно только то, что происхо­дило и каким образом (фотографическая запись).

2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.

3. Запись должна по возможности полно в соответствии с постав­ленной целью отражать изучаемую реальность.

При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к та­ким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация).

Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких-либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначе­ния или стенографию.

Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда для­щихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумиерован-ными страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возмож­но, то следует хотя бы зафиксировать существенные моменты, а под­робности — сразу же после окончания наблюдений.

При исследующем наблюдении способ записи существенно отлича­ется от рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться за­пись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к од­ной категории.

В этом случае наиболее распространенными способами записи на­блюдения является запись в символах (пиктограммы, буквенные обо­значения, математические знаки и сочетания двух последних) и стан­дартный протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не преду­сматривается содержательного описания единиц поведения, а сразу эти единицы подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе наблюдения.

При наблюдении можно пользоваться как качественным описани­ем событий, так и количественным. Анализ результатов также может быть качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то ме­ре уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых при­знаков.

Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально ко­личеству баллов в шкале. Обычно используются 3-10-балльные шка­лы. Такие шкалы называются числовыми.

Примеры.

1. Активность 0 12 34 5.

2. Какой интерес проявляет ребенок во время занятий?

• совсем не проявляет (1 балл);

• едва проявляет (2 балла);

• проявляет какой-то интерес (3 балла);

• проявляет большой интерес (4 балла);

• проявляет щучий интерес (5 баллов).

Другой вариант представляют шкалы прилагательных, которые вы­ражают либо интенсивность, либо частоту исследуемого признака, на­пример:

♦ общительный: вполне — средне — умеренно — вовсе нет;

♦ пунктуальный: всегда — обыкновенно — средне — иногда — ни­когда.

Применяется и графическая форма шкалы, при которой оценка вы­ражается величиной части отрезка прямой, крайние точки которого отмечают нижний и верхний баллы.

Виды наблюдений. В педагогических и психологических исследо­ваниях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдений. К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие.

1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).

2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (ес­тественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоциро­ванные в естественных условиях.

3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (например, че­рез стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (ис­следователь является членом группы, полноправным ее участ-

ником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).

Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в ре­альном конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды.

В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инст­рументом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки. Сформулирован ряд правил, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:

♦ проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;

♦ не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и прове­рять альтернативные предположения относительно той реально­сти, которая стоит за наблюдаемым фактом;

♦ не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого фак­та от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситу­ации;

♦ стараться быть беспристрастным;

♦ оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдате­лей (не меньше чем 2 человека), и окончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны быть независимыми.

Попытки придать этому методу формализованный характер (напри­мер, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помо­щью шкал количественных оценок) также способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации. Однако пол­ностью исключить влияние личности экспериментатора на результа­ты наблюдения все же невозможно.

Беседа Беседа — это метод сбора первичных дан-

ных на основе вербальной коммуникации.

Он при соблюдении определенных пра­вил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в на­блюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склон­ностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для приме­нения метод. Искусство использования этого метода состоит в том,

чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы бе­седа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.

Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации.

Одним из наиболее распространенных видов беседы является ин­тервью.

Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, пред­полагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опраши­ваемым).

По форме оно бывает:

♦ свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по об­щей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика сво­бодная);

♦ стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, ва­рианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);

♦ частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).

Диагностическим целям в большей мере соответствует стандар­тизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние по­сторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последо­вательности отработать все вопросы. Однако следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном слу­чае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандар­тизованное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосред­ственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдер-кивать отвечающего.

В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на ди­агностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания и направлен на зонди-эование различных аспектов поведения, свойств личности, харак­тера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, по-ножения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным).

Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помога­ющей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.

Определенные трудности в применении метода беседы возникают у психолога при работе с детьми [36; 94]. В этом случае стандартизо­ванное интервью используется редко. Психолог стремится к более ес­тественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необ­ходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению.

В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформули­рованный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются ос­новными элементами в структуре беседы. Они чаще всего распределя­ются на три группы:

♦ прямые («Ты боишься грозы?»);

♦ косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»);

♦ проективные («Дети боятся грозы? Ну а как ты?»).

Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие осо­бенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использо­вать, чтобы исключить социально желательные ответы.

Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять пра­вильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип недирек­тивной психотерапии:

♦ психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше устано­вить контакт;

♦ он должен принимать ребенка таким, каков он есть;

♦ своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмо­сферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;

♦ психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ре­бенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.

Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить дет­скую непосредственность. Более предпочтительно использовать за­пись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить

естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, ин­тонации, тон, темп речи и т. п.

Анализ продуктов

деятельности

(контент-анализ)

В психодиагностике существует еще один способ получения информации о челове­ке — это количественно-качественный ана­лиз документальных и материальных ис­точников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.

Под понятием «документальный источник» понимаются:

♦ письма;

♦ автобиографии;

♦ дневники; фотографии;

записи на кино- и видеопленке;

творческие результаты в разных видах искусства;

материалы различных средств массовой информации (газеты,

журналы и т. п.).

Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и до­статочно точно ее регистрировать, был разработан специальный ме­тод, получивший название контент-анализ (буквально «анализ содер­жания»). Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации. Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных матери­алах выделяются специальные единицы информации, а затем гюд-считывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. XX в. русский исследователь Н. А. Рыбников в ходе анализа сочинений про­слеживал, как распределяются положительные и отрицательные оцен­ки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. XX в. Н. Н. Лепехиным и Ч. А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в запад­ных и отечественных кинофильмах [62].

Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с пе­реводом качественной информации на язык счета. С этой целью выде-|ляются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы ана­лиза и единицы счета, или количественные. Основная трудность при

работе с документальными источниками — умение провести качествен­ный анализ, т. е. выделить смысловые единицы. Это во многом зави­сит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.

Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, часто­ты использования различных смысловых единиц (например, опреде­ленных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для ана­лиза.

В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному ана­лизу). Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютери­зация. Особенно широко это используется в США — там разрабаты­ваются стандартные программы анализа разнообразных документов, позволяющие достаточно быстро и надежно проанализировать огром­ный объем информации и освободить кодировщиков от утомительно­го ручного способа.

В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто ис­пользуется в качестве вспомогательного метода или процедуры обра­ботки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождаю­щие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре. Конкретно контент-анализ может приме­няться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письмен­ной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, на­пример, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожно­сти, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество тематиче­ских высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п. Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого [62]. Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В пос­леднее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диаг­ностики. В частности, выделяется умение проводить систематические

наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психо­логических особенностей учеников, их поведения. По основательно­сти разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психо­диагностической литературе следует рассматривать как одно из про­явлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая ста­ла неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюде­ниями, беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуе­мого может дать удовлетворяющий результат.

Приведенная в данной главе классификация психодиагностических методик не является исчерпывающей. Ее можно расширить за счет использования других принципов деления методик на классы. Так, в книге «Общая психодиагностика» [62] дана классификация психо­диагностических методик, опирающаяся на такое основание, как нали­чие или отсутствие оценок выполнения заданий по типу правильно — неправильно. Класс психодиагностических методик, где ответы испы­туемых всегда оцениваются как правильные или неправильные, со­ставляют тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные тесты действия (например, тест замаскирован­ных фигур Уиткина). К классу методик, в которых понятие правиль­ный или неправильный ответ не существует, относятся большинство личностных опросников, проективные техники и психофизиологиче­ские методики.

Еще одним основанием для классификации методик может быть мера включенности в диагностическую процедуру самого психодиаг­носта и степень его влияния на результаты эксперимента. Этот прин­цип позволяет разделить психодиагностические методики на следу­ющие группы:

♦ влияние психодиагноста выражено минимально;

♦ влияние психодиагноста выражено максимально;

♦ влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежу­точное положение между двумя полюсами).

В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, дости-

|жений, многие опросники и психофизиологические методики. В них и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутин­ной операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру.

Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, на­блюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, реп­ликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в которых получение нужной информации будет затруднено или даже искажено.

В третью группу входят многомерные опросники, опросники с от­крытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от влияния личности диагноста, его профессиональной компетентности.

Дата добавления: 2015-06-04