Отечественная психодиагностика

Начало схоже с зарубежной психодиагностикой. Основа - экспериментальная психология, которая у нас была материалистична в своей основе. У истоков экспериментальной психологии два великих физиолога - Сеченов и Павлов.

У Сеченова - материалистический субстрат деятельности (мозг).

У Павлова - теория условных рефлексов. Доказал психику физиологическими методами.

Бехтерев - его рефлексология является реализацией рефлекторной теории Сеченова и условных рефлексов Павлова.

Связь психических явлений с деятельностью мозга. Любое психическое явление связано с мозгом.

Психологию нужно переставить на объективные рельсы.

Бехтерев - создатель психоневрологического института. Инициировал создание первой в России лаборатории экспериментальной психологии в 1885 году при Казанском университете. Затем в Харькове, Санкт-Петербурге...

Первая экспериментальная лаборатория в Москве - 1895 год - Корсаков открыл на базе клиники нервных болезней Московского университета.

Единственная лаборатория при филологическом факультете в Новороссийске. Изучали объективные проявления психики.

В конце 19 века появилась экспериментальная психология.

В 1909 году при МГУ Г.И.Россолимо выполнил отечественную психодиагностическую работу. "Методика индивидуального психологического профиля". Методика, направленная на выявление умственной отсталости.

С ее помощью можно оценить 11 психических процессов по 10-ти бальной системе.

Психические процессы разделил на 3 группы:

По результатам обследования строил систему координат, по горизонтали - 11 психических процессов, по вертикали - 10 баллов.

Результаты диагностики наносил на систему координат. Соединив точки можно оценить уровень выраженности психических процессов.

По форме профиля можно определить умственное развитие (отсталость) испытуемых.

Особенности диагностической работы с подростками и старшеклассниками

К подросткам (так как они уже не дети, но еще и не взрослые) необходим особый психодиагностический подход, учитывающий как их детские, так и взрослые черты. По уровню своего интеллектуального развития подростки не намного уступают взрослым людям, поэтому, изучая их познавательные процессы, вполне уже можно применять тесты, предназначенные для взрослых людей, с ограничениями, которые касаются в основном только специальных, научных терминов и понятий. Имея в виду то, что подростки — это еще наполовину дети, к ним необходимо применять полудетские и полувзрослые формы тестирования. Основной из них должна оставаться игровая форма, а сами тестовые задания должны быть такими, чтобы привлекать к себе внимание и вызывать интерес ребенка. Вряд ли подросток станет с большим желанием и усердием работать над тестом, который для него малоинтересен, даже если участие в тестировании мотивировано далеко идущими жизненными интересами, например выбором профессии.
Стремление к независимости требует предоставления им большей самостоятельности в тестировании, чем это можно позволить детям младшего школьного возраста. Вполне допустимо, например, дать возможность подростку отойти от точной формулировки инструкции, сопровождающей тестирование, и что-то сделать по-своему, не в ущерб целям и результатам тестирования, например, каким-либо оригинальным способом, отличным от нормативного, решить предложенную задачу. По отношению к подросткам можно значительно ослабить требование поиска стандартного решения, учитывая их стремление к оригинальности и самостоятельности. Кроме того, подчеркиваемое одобрение и позитивная оценка со стороны взрослых людей именно нестандартных решений подростка позволяют получать данные, полностью отражающие уровень его интеллектуального развития. В противном случае отсутствие интереса и нежелание решать тестовые задачи может быть ошибочно принято за низкий уровень умственного развития.
Повышенное внимание подростка к самопознанию создает благоприятные условия для применения в процессе тестирования методик, позволяющих получать интересные и полезные сведения о себе. Потребность в самопознании в этом возрасте бывает настолько сильной, что нередко перевешивает отсутствие непосредственного интереса к тестовым заданиям. При наличии такой потребности подростками будут нормально восприниматься даже сами по себе малоинтересные тесты, но только в том случае, если они дают возможность лучше узнать самих себя, сравнивать себя с другими. Но следует сказать, что в силу субъективности личностного подросткового восприятия и достаточно сильного желания видеть у себя некоторые положительные качества, не замечая наличия отрицательных, тесты, предлагаемые подросткам, должны сводить к возможному минимуму влияния субъективных установок на результаты проводимого тестирования.
Важно, чтобы практическое участие в тестировании позволяло подростку реализовать свою потребность в ролевом поведении, особенно — в экспертном и лидерском, т.е. таком, где подросток может блеснуть своими знаниями, умениями и показать себя в роли лидера. Подростков рекомендуется привлекать к соучастию в проведении тестирования не только в роли испытуемых, но также в роли экспериментаторов, чтобы они поочередно выступали то в роли испытуемых, то в роли экспериментаторов.
Старший школьник — уже вполне взрослый человек, и с точки зрения возможностей проведения психодиагностики возможно полноценное использование тестов для взрослых. Но есть существенное исключение, касающееся содержания применяемых методик. Дело в том, что многие проблемы, актуальные для взрослых людей, могут быть еще неведомы для юности. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших школьников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения.
Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями являются занятия на уроках в школе.

МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ Теперь рассмотрим некоторые приемы, которые включаются в понятие "малоформализованные диагностики" Как уже говорилось, к числу таких приемов относятся наблюдения, опросы, беседы (интервью), анализ продуктов деятельности. Метод наблюдения. Это старейший метод психологической диагностики С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он является незаменимым там, где не разработаны или неизвестны стандартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия или иной формы участия наблюдаемых Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения психологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект исследования представляет большие трудности для экспериментального изучения, чем взрослый человек В нашей стране в 20 - е гг наблюдение широко использовалось в работах М Я Басова при изучении поведения детей Им была разработана методика психологических наблюдений Основной принцип этой методики, отличающий ее от применявшихся ранее дневниковых психологических наблюдений (например, у В Штерна, К. Бюлера и др), - это максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений Второй принцип - это наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов. И третий принцип - избирательность записи Регистрируются только те проявления, которые существенны для конкретной задачи исследователя. При этом, по мнению МЯ Басова, регистрировать при наблюдении следует не только внешние проявления, но и те внешние и по возможности внутренние стимулы, которые их вызывали, а также общую обстановку ("фон"), в которой осуществлялось поведение. В соответствии со своей научной концепцией М. Я. Басов разработал подробную схему психологического анализа наблюдений и общие принципы воспитания умения проводить наблюдения у педагогов - психологов. По мнению Б. М. Теплова, методика психологических наблюдений М. Я. Басова была единственной в мировой литературе научной разработкой этого метода. Эта оценка до сих пор остается справедливой. Поскольку в этом методе в качестве "измерительного инструмента" выступает сам наблюдатель, очень важно, чтобы он владел техникой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. Наблюдение может быть наивным и научным Наивный способ наблюдений очень сильно зависит от личностных способностей наблюдателя, его установок, намерений и т п Результаты такого наблюдения носят неопределенный характер и могут интерпретироваться другими исследователями совершенно по - разному. Можно сказать, что они в большей мере характеризуют самого наблюдателя, чем того, за кем он наблюдает.

Психологическим целям больше соответствует научное наблюдение, или, как его называл М. Я. Басов, "исследующее, или выбирающее" наблюдение Такое наблюдение осуществляется на основе тщательной предварительной подготовки. Оно предпринимается со строго определенной целью, которая и определяет и время наблюдения, и отбор нужных фактов. Другими словами, научное наблюдение отличается от наивного постановкой проблемы, выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения, разработанной системой фиксации и записи результатов, однозначностью понимания другими людьми полученных данных. В качестве примера приведем сформулированные РБ Кеттеллом (1957) правила психологического наблюдения. 1) поведение испытуемого должно быть оценено в разнообразных ситуациях (в школе или на работе, в общественных местах) и в разных ролевых позициях (учащегося, работника, отца, сына, друга и т п), поэтому наблюдатель должен проводить с испытуемым ежедневно определенное количество времени в течение 2 - 3 месяцев; 2) заранее должны быть определены черты личности или особенности поведения, которые необходимо оценить; 3) экспериментатор должен быть предварительно натренирован в подобной оценке, 4) наблюдение должно быть беспристрастным, 5) оценивать одного обследуемого должны не менее 10 наблюдателей и окончательная оценка должна представлять среднее из их наблюдений, при этом суждение каждого из них должно быть независимым. Классификация наблюдений проводится по разным основаниям. По степени формализованности наблюдение может быть неконтролируемым (исследователь пользуется общим принципиальным планом) и контролируемым (регистрация поведения идет по детально разработанной процедуре). В зависимости от положения наблюдателя различают простое (или обычное) наблюдение, когда события регистрируются со стороны, и соучаствующее (или включенное) наблюдение, когда исследователь включается в определенную социальную ситуацию и анализирует события как бы "изнутри".

Сложная проблема, которая встает при применении метода наблюдения, заключается в том, как фиксировать наблюдаемое. К основным формам протоколирования наблюдений можно отнести следующие: признаковые или знаковые системы, системы категорий и шкалы рейтинга (оценок). Когда протоколирование ведется в системе признаков, то заранее описывают конкретные виды поведения, симптоматические для целой поведенческой сферы, и потом фиксируют, какие из них появляются в тот или иной период наблюдения. Признак должен быть однозначным и не требовать дополнительного разъяснения. Например, в схеме наблюдения Шульца использованы такие признаки учитель работает с учеником, учитель работает с маленькой группой, учитель игнорирует вопрос ученика, ученик отвечает урок, ученик громко читает и пр.

Система признаков открыта, т. е. может быть продолжена. В этом ее отличие от системы категорий. В системе категорий должны быть полностью описаны все виды поведения наблюдаемого; добавлять в процессе наблюдения что - то новое уже нельзя. Например, категории, выделенные американским психологом Р. Бейлзом для изучения последовательных фаз в групповой деятельности, следующие ориентировка членов группы в отношении общей задачи, оценка хода выполнения задачи членами группы; контроль, фаза принятия решения; сопровождающие процесс принятия решения эмоции (положительные и отрицательные).

Используя признаковые и категорийные системы, наблюдатели могут давать оценки, интерпретации (например, вежливый, строптивый и т д), которые для каждого из них имеют свое значение.

Чтобы избежать субъективизма, используют шкалы рейтинга Они требуют фиксации не наличия признака, а степени его выраженности Например "Какой интерес проявляет ученик во время занятий" Степень выраженности этого интереса можно оценить по 5 - балльной системе совсем не проявляет (1 балл); едва проявляет (2 балла), проявляет какой - то интерес (3 балла), проявляет большой интерес (4 балла); проявляет жгучий интерес (5 баллов) Как видно, метод наблюдения является достаточно трудоемким и сложным диагностическим инструментом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки Попытки придать этому методу формализованный характер (например, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помощью шкалы рейтинга количественных оценок) способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации. Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации При соблюдении определенных правил он позволяет получить не менее надежную информацию о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях, чем метод наблюдения Было бы ошибкой считать, что опрос - самый "легкий" для применения метод Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Как и в оп - росниках личности, самая большая сложность, которая возникает при применении этого метода, заключается в формулировании вопросов Существуют многочисленные правила построения вопросов, расположения их в определенном порядке, группировке в отдельные блоки и т д В литературе подробно описаны типичные ошибки, возникающие при неграмотном конструировании вопросов (В А Ядов, 1972).

Сегодня многие менеджеры по персоналу используют психологические тесты как один из методов отбора персонала. Но всегда ли эффективен этот метод? Сейчас существует много дискуссий относительно правильности применения тестов как метода подбора персонала. Сторонники и противники этого метода приводят достаточно веские аргументы. Если разобраться подробнее, то можно выделить следующие замечания относительно применения тестовых методик:

1. С помощью тестирования мы получаем лишь усредненные данные.

2. Данные тестовых методик являются неточными.

3. Есть множество людей, которые уже научились подтасовывать результаты.

4. Процедура тестирования кандидатов и обработки данных занимает очень много времени.

5. Те же результаты и данные о кандидате мы можем получить во время интервью, которое является более многогранным и разносторонним методом.

В противовес им сторонники такого метода выделяют следующие аргументы:

1. Тестирование - это более объективный метод оценки кандидата, чем собеседование. Ведь собеседование включает в себя лишь субъективное впечатление одного человека о кандидате. А тесты предоставляют нам объективные, стандартизированные результаты.

2. Каждый тест прошел стадию разработки и проверки, поэтому данные, которые мы получаем, являются статистически проверенными и математически достоверными.

3. Тесты, особенно проективные, позволяют увидеть иногда неожиданные для личности

4. Во время тестирования мы можем продиагностировать не только те возможности и характеристики кандидата, которые наблюдаются на данный момент, но и способности и задатки кандидата, которые можно развивать в будущем. Поэтому они позволяют прогнозировать развитие личности кандидата.

На самом деле, такие аргументы «за» и «против» можно перечислять до бесконечности. Все же, тесты можно и нужно использовать в процессе отбора. Конечно, они не являются панацеей для решения всех проблем, возникающих при подборе кандидатов, они действительно могут давать неточные усредненные или подтасованные кандидатом результаты. Но проблема здесь не в самом методе, а в умении его применять.

Много возражений против тестирования обосновываются большими затратами времени на эту методику. Да, действительно, есть некоторые методики, которые требуют час-два времени на их написание и еще час на обработку. Здесь есть несколько «но». Во-первых, большие и объемные методики никто не рекомендует применять на первичных этапах отбора для рядовых кандидатов. Их проводят для написания полноценных психологических характеристик человека. А такие характеристики составляются уже на конечных этапах отбора, когда нужно сделать выбор между несколькими кандидатами. Кроме того, психологические портреты чаще всего составляются только для кандидатов на «топ» вакансии. Они не являются необходимыми для всех работников. Не стоит каждого продавца-консультанта в процессе отбора тестировать на лидерские навыки, уровень самооценки, жизненные ценности и «Я-концепцию». Для них будет достаточно проверить коммуникативные навыки и ответственность, и другие компетенции, которые прописаны в конкретной компании для конкретной должности. Во-вторых, не обязательно брать объемные тесты на 10-12 шкал только потому, что мы планируем применить результаты первой или второй шкалы из всех. Можно выделить лишь те вопросы, которые соответствуют нужным нам шкалам. Это делается с помощью ключа к тесту. Но здесь важно быть внимательным и выделить именно те вопросы, которые соответствуют нужной нам шкале, а также не ошибиться при их обработке.

Многие утверждают, что собеседование является более информативным и эффективным методом отбора кандидатов. Я не собираюсь отрицать важность собеседования. А хочу лишь заметить, что это две совершенно разные методики. Собеседование базируется на ощущениях и анализе человека, который его проводит, а тестирование включает в себя объективные, стандартизированные критерии оценки человека. Часто собеседование и тестирование могут дополнять друг друга, что свидетельствует о правильности наших выводов, или наоборот их результаты могут расходиться - это заставляет задуматься, почему данные расходятся, и внимательнее присмотреться к кандидату. Следовательно, не стоит противопоставлять эти два метода, они лучше всего действуют именно в комплексе. И вместе дают нам максимум информации о человеке, которого мы планируем принять в компанию. Конечно, не все работники должны проходить тестирование, часто оно нужно для работников высшего и среднего звена или для специалистов, занимающихся очень специфической работой, требованием к которой являются специфические психологические способности, например стрессоустойчивость, склонность к риску и т.д.

Кроме того, нужно помнить, что психологические методики не являются панацеей для решения всех проблем в подборе, хотя многие считают, что они как рентген должны сканировать психику человека и выдавать нам абсолютно четкие результаты. Хочу подчеркнуть, что это не так. Достоверность тестов 75%-80%, и это при условии правильной и качественной работы с ними. Кроме того, результаты тестирований имеют такую закономерность: они проявляют психологические свойства и качества, к которым подвержен человек, но они не гарантируют, что именно эти качества будут проявляться «здесь и теперь». В зависимости от условий, что-то может блокироваться, а что-то проявляться сильнее. Поэтому этот факт нужно тоже учитывать, когда мы характеризуем человека с помощью психологических методик.

Итак, для того, чтобы тесты давали лучший результат, ними нужно уметь пользоваться. Есть несколько принципов подбора и использования теста.

1. Прежде всего, перед тем, как применять тесты, нужно хоть минимально ознакомиться с тем, что такое тесты и какие вообще они бывают.

2. Также следует ознакомиться с важнейшими специфическими условиями для теста, чтобы его результаты можно было использовать. Это - надежность, валидность, стандартизация. Валидность - это степень соответствия между теми характеристиками, которые декларируются в тесте, и тем, что он фактически измеряет. Надежность - насколько точно тест измеряет задекларированные характеристики, насколько высока степень погрешности. Стандартизация - стандартизированная процедура проведения тестирования, обработки и интерпретации результатов. А также сюда можно включить наличие тестовой нормы.

3. Кроме общих знаний о тестах, подбирая методику, нужно следить, насколько она адаптирована к нашей культуре. Часто можно увидеть множество интересных и хороших, на первый взгляд, американских тестов. Но в их применении следует быть очень осторожным. Они рассчитаны на американский менталитет, ведь известно, что люди разных культур воспринимают различные события совершенно по-разному, у них другие ценности и видение, поэтому такие тесты могут не подойти для нас.

4. Важным для процесса подбора тестов является простота формулировки и однозначность тестовых заданий. Если человек читает определенное утверждение теста, у него должно быть его однозначное понимание. Следует избегать запутанных и непонятных формирований вопросов.

В завершение хочется сказать, что психологическое тестирование - это эффективный и нужный метод для результативного подбора персонала. Но он, как и каждый другой, требует правильного применения как отдельно, так и в комплексе с другими методиками, которые применяются при отборе кандидатов.

Популярность метода тестов объясняется следующими главными его достоинствами: 1) Стандартизация условий и результатов. Тестовые методики от-носительно независимы от квалификации пользователя (исполнителя), на роль которого можно подготовить даже лаборанта со средним обра-зованием. Это не означает того, что для подготовки комплексного за-ключения по батарее тестов не надо привлекать квалифицированного специалиста с полноценным высшим психологическим образованием. 2) Оперативность и экономичность. Типичный тест состоит из серии заданий, на выполнение каждого из которых требуется, как пра-вило, не более 30 сек., а весь тест занимает, как правило, не более часа; тестированию одновременно подвергается группа испытуемых, следо-вательно происходит значительная экономия времени на сбор данных. 3) Количественный дифференцированный характер оценки. Дробность шкалы и стандартизованность теста позволяет рассматри-вать его как "измерительный инструмент", дающий количественную оценку измеряемым свойствам. Тест позволяет хорошо дифференциро-вать испытуемых на полюсах шкалы - отличать просто способных от очень способных и талантливых, а среди отстающих отличать небезна-дежных от совершенно неподготовленных. Количественный характер тестовых результатов дает возможность применить хорошо разрабо-танный аппарат психометрики, позволяющий оценить, насколько хо-рошо работает тест на данной выборке испытуемых в данных условиях. 4) Профессионально сделанный тест состоит из заданий опти-мальной трудности. При этом средний испытуемый набирает примерно 60 процентов из максимально возможного количества баллов. Это дос-тигается за счет предварительных испытаний - пилотажа. Если в ходе пилотажа становится известным, что с заданием справляется половина из обследуемы, то задание признается удачным и его оставляют в тес-те. 5) Возможность компьютеризации. В данном случае это не про-сто дополнительное удобство, сокращающее живой груд квалифициро-ванных исполнителей при массовом обследовании. В результате ком-пьютеризации повышаются все параметры тестирования. Специально подчеркнем, что компьютеризация - это мощный инструмент обеспе-чения информационной безопасности (достоверности диагностики). Выбор заданий, предлагаемых конкретному испытуемому, может про-изводить из такого банка сама компьютерная программа прямо в ходе тестирования, и предъявление испытуемому определенного задания в этом случае является таким же неожиданным для испытуемого. 6) Психологическая адекватность. Это важнейшее психологиче-ское следствие оптимальной сложности. Наличие в тесте большого ко-личества кратких заданий средней трудности дает многим испытуемым шанс "зацепиться", поверить в себя, активизировать психологически оптимальную установку "на преодоление". А если заданий много, и часть из них явно начинает "поддаваться" (испытуемый уверен, что он с ними справится), человек в процессе тестирования ободряется и на-чинает "бороться" за максимальный результат. Свойство оптимальной сложности важно для теста тем, что оно не только обеспечивает изме-рительную (различающую) силу тесту. Недостаток стресса (в случае легкого теста), а тем более избыток (в случае трудного) искажают ре-зультаты измерения. Этого, как правило, совершенно не понимают ор-ганизаторы наших конкурсных экзаменов, пытающиеся в случае высо-кого конкурса дать абитуриентам задачки посложнее ("на засыпку") - создается избыточный стресс, который не дает возможности проявить себя людям, подготовленным хорошо, но обладающим пониженной стрессоустойчивостью. Определенные недостатки метода тестов являются продолжени-ем его достоинств: 1) Опасность "слепых" (автоматических) ошибок. Слепая вера низкоквалифицированных исполнителей, что тест должен сработать правильно автоматически. 2) Опасность профанации. Внешняя легкость проведения тестов прельщает людей, которые оснастившись тестами непонятного качест-ва предлагают свои услуги вся. В результате все проблемы предполага-ется решать с помощью 2-3 тестов - "на все случаи жизни". К количе-ственному тестовому баллу приклеивается новый ярлык - заключение, создающее видимость соответствия диагностической задаче. Ходовой пример - повальное использование клинического теста MMPI для от-бора кадров в нашей стране. 3) "Потеря индивидуального подхода, "стрессогенность". Тест - самая общая "гребенка", под которую подгоняют всех людей. Возмож-ность упустить уникальную индивидуальность нестандартного челове-ка (тем более ребенка), довольно вероятна. Это чувствуют сами испы-туемые, и это их нервирует - особенно в ситуации аттестационного тестирования. У людей с пониженной стрессоустойчивостью возникает определенное нарушение саморегуляции - они начинают волноваться и ошибаться в элементарных для себя вопросах.

Основание классификации психодиагностических инструментов — характеристика основного методического принципа, который положен в основу данного приёма.

· открытые опросники с последующим контент-анализом,

· шкальные техники (семантический дифференциал),

· индивидуально-ориентированные (ролевые репертуарные решетки);

4. диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры).

Стандартизованный самоотчет - использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Тесты-опросники - набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).

Открытые опросники - не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый — холодный», «сильный — слабый») - трех-, пяти- и семиточечные шкалы.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники (репертуарные решетки)могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от тест-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого.

Отличие этих методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение современного статистического аппарата и делают надежными диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, соответствующих диагностической задаче.

2. невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Основание классификации - мера вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат психодиагностики:

1. Наименьшая вовлеченность психодиагноста:

аппаратурные методики и объективные психологические тесты - минимальное влияние на результаты диагностического обследования личности психодиагноста, его опытности как психолога,

2. Максимальная степень вовлеченности психодиагноста

диалогические техники - максимальное влияние его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты психодиагностического обследования.

различные виды бесед, интервью, диагностических игр.

Все остальные психодиагностические методы занимают промежуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими методами.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ Диагностическая методика отличается от любой исследовательской тем, что она стандартизирована. Как отмечает А. Анастази (1982), стандартизация - это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Таким образом, стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний.

Стандартизация процедуры эксперимента подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.

К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении эксперимента, можно, например, отнести такие: 1) инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере; 2) ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими; 3) в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения; 4) эксперимент с разными группами следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях; 5) временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми и т. д.

Обычно авторы методики в руководстве приводят точные и подробные указания по процедуре ее проведения. Формулирование таких указаний составляет основную часть стандартизации новой методики, так как только строгое их соблюдение дает возможность сравнить между собой показатели, полученные разными испытуемыми. Другим наиболее важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому следует проводить сравнение результатов диагностических испытании, поскольку диагностические методики не имеют заранее определенных стандартов успешности или неудачи в их выполнении. Так, например, ребенок шести лет, выполняя тест умственного развития, получил балл, равный 117. Как это понимать? Хорошо это или плохо? Часто ли такой показатель встречается у детей данного возраста? Количественный результат как таковой ничего не означает. Полученный дошкольником балл нельзя интерпретировать как показатель относительно высокого, среднего или низкого развития, так как это развитие выражено в единицах измерения, присущих данной методике, и, таким образом, абсолютного значения полученные результаты иметь не могут. Очевидно, нужно располагать точкой отсчета и какими - то строго определенными мерами, чтобы с их помощью оценивать полученные при диагностировании индивидуальные и групповые данные. Возникает вопрос, что за эту точку отсчета брать? В традиционном тестировании такая точка добывается статистическим путем - это так называемая статистическая норма. В общих чертах стандартизация диагностической методики, ориентированной на норму, осуществляется путем проведения этой методики на большой репрезентативной выборке того типа, для которого она предназначена. Относительно этой группы испытуемых, называемой выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. В результате можно оценить разные степени успешности или неуспешности в выполнении диагностической пробы. Это позволяет определить положение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации (А. Анастази, 1982). Для вычисления статистической нормы психологи - диагносты обратились к давно применяемым в биологии приемам математической статистики. Рассмотрим пример. На призывной пункт явились несколько тысяч молодых людей. Допустим, что все они примерно одного возраста. Что мы получим при измерении их роста? Обычно оказывается, что большинство почти одного роста, совсем немного будет людей очень маленького и очень высокого роста. Остальные же распределятся симметрично, уменьшаясь по количеству от среднего максимума в ту и другую сторону. Распределение рассматриваемых величин - это нормальное распределение (или распределение по нормальному закону, кривая распределения Гаусса). Математики показали, что для описания такого распределения достаточно знать два показателя - среднюю арифметическую и так называемое стандартное отклонение, которое получается путем несложных вычислений.

Назовем среднюю арифметическую х, а стандартное отклонение? (сигма малая). При нормальном распределении все изучаемые величины практически находятся в пределах + 5?.

Нормальное распределение обладает многими преимуществами, в частности оно позволяет заранее рассчитать, сколько случаев будет расположено в определенном удалении от средней арифметической при использовании для определения удаленности стандартного отклонения. Для этого имеются специальные таблицы. Из них видно, что в пределах х +? находится 68% изучаемых случаев. За этими пределами находится 32% случаев, а так как распределение симметрично, то по 16% с каждой стороны. Итак, преобладающая и наиболее представительная часть распределения находится в пределах х +?.

Рассмотрим стандартизацию диагностической методики на примере тестов Стэнфорд - Вине. В группу испытуемых входили 4498 человек от 2,5 до 18 лет. Усилия стэнфордских психологов были направлены на то, чтобы распределение полученных по каждому возрасту данных о выполнении тестов было близко к нормальному. Этого результата удалось добиться далеко не сразу; в некоторых случаях ученым приходилось заменять одни задания другими. В конце концов работа была закончена, и были подготовлены тесты по каждому возрасту со средней арифметической, равной 100, и со стандартным отклонением, равным 16, с распределением, близким к нормальному. Выше говорилось о том, что при измерении роста новобранцев было получено нормальное распределение данных об их росте. Никто не вмешивался в процесс измерения, не заменял одних новобранцев другими. Все получилось естественно, само собой. Но при работе с психологическими методиками дело идет не так. Опытным психологам, неплохо представляющим психические возможности детей, приходилось заменять некоторые задания, чтобы приблизить полученные результаты к нормальному распределению. Результаты диагностических испытаний в психологии очень редко укладываются в рамки нормального закона; их приходится для этого специально подгонять. Причины этого явления нужно искать в самом существе теста, в обусловленности его выполнения подготовкой испытуемых. Итак, стэнфордскими психологами было получено распределение, близкое к нормальному. Для чего оно нужно? Это дало возможность классифицировать весь полученный материал по каждому возрасту. Для такой классификации используется стандартное отклонение? и средняя арифметическая х. Принимается, что результаты в пределах х +? показывают границы наиболее характерной, представительной части распределения, границы нормы для данного возраста. При? = 16 и х = 100 эти границы нормы будут от 84 до 116. Интерпретируется это так: результаты испытуемых, которые не выходят за эти границы, находятся в пределах нормы. Те, чьи результаты менее 84, находятся ниже нормы, а те, чьи результаты более 116, - выше нормы. Нередко этот же прием применяют и для дальнейшей классификации. Тогда результаты в пределах от х -? до х - 2? интерпретируются как "несколько ниже нормы", а от х - 2? до х - 3? - как "значительно ниже нормы". Соответственно классифицируются результаты, находящиеся выше нормы.

Вернемся к результату, полученному ребенком шести лет, о котором упоминалось выше. Его успешность по тесту равна 117. Этот результат выше нормы, но очень незначительно (верхняя граница нормы 116). Кроме статистической нормы, основой для сравнения, интерпретации результатов диагностических испытаний могут стать и такие показатели, как процентили Процентиль - это процентная доля индивидов из выборки стандартизации, первичный результат которых ниже данного первичного показателя. Например, если 28% людей правильно решат 15 задач в арифметическом тесте, то первичному показателю 15 соответствует 28 - й процентиль (P28) - Процентили указывают на относительное положение индивида в выборке стандартизации. Их также можно рассматривать, как ранговые градации, общее число которых равно 100, с той лишь разницей, что при ранжировании принято начинать отсчет сверху, тес лучшего члена группы, получающего ранг 1. В случае же процентилей отсчет ведется снизу, поэтому чем ниже процентиль, тем хуже позиция индивида. 50 - й процентиль (Р50) соответствует медиане - одному из показателей центральной тенденции. Процентили свыше 50 представляют показатели выше среднего, а те, которые лежат ниже 50, - сравнительно низкие показатели, 25 - й и 75 - й процентили известны также под названием 1 - го и 3 - го квартилей, поскольку они выделяют нижнюю и верхнюю четверти распределения. Как и медиана, они удобны для описания распределения показателей и сравнения с другими распределениями. Процентили не следует смешивать с обычными процентными показателями Последние являются первичными показателями и представляют собой процент правильно выполненных заданий, тогда как процентиль - это производный показатель, указывающий на долю от общего числа членов группы. Первичный результат, который ниже любого показателя, полученного в выборке стандартизации, имеет нулевой процентильный ранг (Р0). Результат, превышающий любой показатель в выборке стандартизации, получает процентильный ранг 100 (Р100). Эти процентили, однако, не означают нулевого или абсолютного результата выполнения теста. Процентильные показатели обладают рядом достоинств. Их легко рассчитать и понять даже сравнительно неподготовленному человеку. Их применение достаточно универсально и подходит к любому типу тестов. Однако недостаток процентилей - это существенное неравенство единиц отсчета в том случае, когда анализируются крайние точки распределения. При использовании процентилей (как уже отмечалось выше) определяется только относительное положение индивидуальной оценки, но не величина различий между отдельными показателями.

В психодиагностике существует и другой подход к оценке результатов диагностических испытаний. В нашей стране под руководством К. М. Гуревича разрабатываются тесты, в которых в качестве точки отсчета выступает не статистическая норма, а независимый от результатов испытания, объективно заданный социально - психологический норматив. В главе XII дано определение этого понятия и показано, в чем преимущество такого критерия оценки по сравнению со статистической нормой. Социально - психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно, сам тест в полном его объеме и является таким нормативом. Все сопоставления индивидуальных или групповых результатов тестирования проводятся с тем максимумом, который представляется в тесте (а это полный набор знаний). В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов к нормативу. Имеется разработанная схема представления групповых количественных данных.

Для анализа данных относительно их близости к социально - психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100% - ное выполнение всего теста, все испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп (%): 1) наиболее успешные - 10; 2) близкие к успешным - 20; 3) средние по успешности - 40; 4) малоуспешные - 20; 5) наименее успешные - 10.

Для каждой из подгрупп подсчитывается средний процент правильно выполненных заданий. Строится система координат, где по оси абсцисс идут номера подгрупп, по оси ординат - процент выполненных каждой из подгрупп заданий. После нанесения соответствующих точек вычерчивается график, отражающий приближение каждой из подгрупп к социально - психологическому нормативу. Такая обработка проводится по результатам как теста в целом, так и каждого субтеста в отдельности