Взгляд джентльмена

III

II

БВИ. М. 2009.

Храмовый погост села Рудно.

Вдали двухэтажный дом, стены которого сохранились до наших дней.

БВИ. М. 2009.

Как говорят англичане, у каждого свой скелет в шкафу. Я на­мереваюсь сейчас аккуратно вытащить мой из глубины темного шкафа, смахнуть с него пыль и представить его на всеобщее обо­зрение. Решаюсь на это потому, что из общих соображений пред­полагаю: индивидуальная конструкция принадлежащего мне скелета окажется похожей на строение аналогичных предметов других людей.

Мои размышления о проблемах образования начинались как размышления о преподавании физики. Около двадцати лет назад меня пригласили работать на кафедру общей и экс­периментальной физики МГПИ им. В.Л. Ленина, а до этого, окончив физический факультет, я довольно долгое время за­нимался только исследовательской работой в области физики полупроводников и с преподаванием не сталкивался.

В самом начале преподавательской деятельности меня по­сетило — поначалу смутное — ощущение глубокого небла­гополучия в отношении моего собственного образования, именно тех его сторон, которые теперь имели непосредствен­ное отношение к новой для меня профессиональной деятель­ности - физической, поскольку речь шла о преподавании соответствующего предмета, и педагогической, поскольку речь шла о преподавании.

С педагогическим образованием дело обстояло довольно просто, на этот счет я никогда и не заблуждался: его не существовало вообще. Я, как и другие студенты, доносил до эк­замена по педагогике кое-какую информацию, казавшуюся не набором отчасти бессмысленных, а отчасти самоочевид­ных догм, и с облегчением забывал обо всем этом на следующий же день. Педагогика в педагогическом институте была самым презираемым предметом — это свое ощущение я прове­рял очень много раз в педагогических аудиториях и ни едино­го разу не встретил возражений. Почему сложилось такое по­ложение — проблема социологии, социальной психологии, политики, а возможно, просто житейской мудрости, но это было так.

Мое физическое образование, когда я начал его ревизовать в связи с началом преподавательской деятельности, показалось мне глубоко ущербным, а в чем именно и почему - еще не понимал. Помню только, что после всяких квантовых теорий в применении к электромагнитным свойствам твердых тел, в которых разбирался по долгу своей исследовательской служ­бы, я, кажется, даже закон Ома толком не мог записать, в по­верхностном натяжении совершенно не разбирался.

В школьные годы моим проклятием оказалась великолепная, почти совершенная память. Мне не приходилось учиться — тру­диться, думать, искать. То, что требовалось отвечать на этих самых уроках, было ведь уже рассказано учителем, отвечено другими учениками, порой несколько раз, и я даже испыты­вал чувство неловкости оттого, что всякий раз при затрудне­нии в классе взгляд учителя с надеждой останавливался на мне — было стыдно повторять в который раз всем давно изве­стное (как мне казалось).

Я окончил школу с золотой медалью и понес ее в один из самых лучших физических институтов. На собеседовании пре­подаватель нарисовал на моем листочке палку, к каждому из концов которой в некотором направлении была приложена не­которая сила, и предложил показать, в какую сторону она нач­нет двигаться. И тут я понял, что совершенно не знаю, как за это приняться. Не спешите удивляться. Вот если бы он спро­сил, как разложить вектор на составляющие, я бы ему живо объяснил. Или даже про ускорение — как оно связано с дви­жущей силой. Золотая медаль была вполне настоящая, я даже задачи умел решать — такие, какие мы в школе много раз реша­ли. Но ни разу в моей школьной жизни меня не спрашивали, куда начнет двигаться палка, к концам которой совершенно вкривь и вкось были приложены какие-то силы. Не хочу врать —тогда я не испытал никакого озарения, скорее получилось на­оборот: в глубине шкафа начали прорисовываться первые ко­сти того скелета, который я сейчас протираю. Сработали за­щитные механизмы психики: я решил, что со мною в общем и целом все в порядке, просто произошла досадная случайность, и понес свою медаль в педагогический институт. Что интерес­но, опять-таки на физический (тогда еще физико-математи­ческий) факультет.

Там меня, конечно, сразу приняли (мальчик, золотая ме­даль, еще сестра у меня там уже училась и была отличницей). И опять память поднимала меня по учебной лестнице. Чест­ное слово, я ни одной лабораторной работы не сделал созна­тельно — мы с подругой составляли бригаду, в которой она снимала показания приборов и строила графики, а я говорил, что должно получиться. Если же что-то не соответствовало те­ории, мы решали, что просто не туда посмотрели, снимая по­казания, и пользовались проверенными зависимостями, уже прошедшими апробацию у преподавателя. Репутация отлич­ника была надежной броней, сквозь которую не пробивалась педагогическая активность преподавателей (если таковая во­обще имела место). За всю свою ученическую и студенческую жизнь я помню единственный случай, когда преподаватель слушал именно меня, вот этого самого человека, а не абстрак­тного студента, про которого заранее известно, что он отлич­ник. Я сдавал лабораторную работу по электротехнике, как обычно ничего не понимая в этих самых роторах, статорах и шунтах, и Михаил Алексеевич Ушаков (дай ему бог здоровья еще много лет!) обошелся со мной так, как следовало, т.е. по справедливости, — отправил назад разбираться. И опять — как же сильны у человека защитные механизмы психики — озаре­ния не случилось. В вихре моей студенческой жизни занятия как таковые вообще находились на периферии внимания. Про­изошедшее было, конечно, досадным и чувствительным для Гордости, но настоящего его значения я все-таки не понял, т.е. Не осознал, а в темном шкафу бессознательного рос и укреп­лял свою костлявую структуру мой личный скелет. В школе и ^в Институте я практически не знал деятельности учения, а деятельность преподавания мне была знакома лишь со стороны, не из первых рук, и такой, какой я ее видел, она мне сильно не нравилась. Я, впрочем, продолжал подниматься по акаде­мической лестнице педагогического института, как-то смут­но, полубессознательно рассчитывая или просто надеясь, что преподавать мне не придется. Поначалу так и получилось: меня оставили при научной лаборатории кафедры физики.

Про исследовательскую работу тоже нужно бы кое-что рассказать здесь; это все имеет прямое отношение к проблеме образования вообще, моего личного, и к проблеме дальнейшего произрастания скелета. Но, не желая превращать этот текст в книгу воспоминаний, скажу лишь, что физика полупроводников не стала моей страстью: в первые годы после института я с на­слаждением изучал кибернетику, нейрофизиологию, биологию, философию и эстетику. Возможно, именно то, что никто не мог устраивать мне экзамены по этим дисциплинам, поскольку никто не поручал мне ими заниматься, привело меня наконец к познанию, что такое учение: у меня возникали вопросы — мои собственные, личные вопросы, и я искал на них ответы в книгах и консультациях настоящих больших специалистов (в этот период я, к своему великому счастью, познакомился с Николаем Александровичем Бернштейном). В моей исследовательской эк­спериментальной работе тоже случались порой интересные за­гадки, проблемы: почему, если свет пропускать через разные фильтры, получаются разные картинки циклотронного резонан­са в германии и кремнии? Эти загадки было интересно разга­дывать, это создавало некий детективный сюжет, это было ро­мантично и увлекало, но не как собственно физическая про­блема, а скорее так, вообще. На таком интересе я добрался до защиты диссертации, а после того, как это произошло, меня и пригласили на кафедру преподавать.

И вот я начал преподавать. Я хотел делать это хорошо, но еще не очень понимал, т.е. не мог сам для себя сформулиро­вать: что это, собственно, значит — хорошо преподавать фи­зику? Прошло по крайней мере несколько лет, пока я не на­шел для себя такую формулировку: «добиться того, чтобы у моих студентов сформировалось физическое мировоззрение».

После этого, разумеется, встал другой вопрос: а как же этого добиться, каким путем, каким способом, какими средствами и методами? Удивительно — или совсем неудивительно, — но ни на миг, никогда, ни единого разу не возникла у меня мысль обратиться за помощью в решении этого вопроса к педагоги­ке (в лице ее полномочных представителей) или к методике. Во-первых, я вполне глубоко, на бессознательном уровне был убежден в том, что ничего сколько-нибудь дельного ни та ни другая дисциплина мне предложить не сможет; во-вторых, — и это убеждение было не менее глубоким, — я не сомневался, что только я сам лично могу создать что-то такое, что лично мне подойдет для работы, будет приемлемо и удобно.

Отечественная педагогика, с которой впоследствии мне пришлось познакомиться (по долгу службы - судьба со своею обычной страстью к иронии устроила так, что, оставив работу на кафедре физики, я стал сначала доцентом кафедры педаго­гики и психологии, затем заведовал этой кафедрой, а сейчас служу профессором), провозглашает необходимость стремле­ния к единству деятельностей преподавания и учения, одна­ко, на мой взгляд, чисто декларативно. Отечественная (совет­ская) дидактика полагает возможным теоретически определить необходимое содержание образования (то, ЧЕМУ надо учить) и отдельно разработать (опять-таки теоретически) совокуп­ность необходимых форм, средств, способов донесения этого Содержания до учащихся (то, КАК надо учить). Интересно — содержание образования ученика, человека учащегося, раз­рабатывает даже не человек, ему непосредственно препода­ющий, а некто, решающий за всех учеников и учителей, о чем им следует разговаривать друг с другом. Это еще большой воп­рос, являются ли на самом деле эти проблемы — чему и как Учить — основополагающими для педагогики. В других своих работах¹ я писал уже, как меняется с течением времени поста-

¹ См.: Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе меж­дисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994; Гусинский Э.Н. Образование личности: Пособие для преподавателей. М: Интерпракс, 1994; •Гусинский Э.Н. Алиса в стране вопросов: Книга для старшеклассников. М: Интерпракс, 1993.

новка такого рода вопросов. Но пусть даже и в такой форму­лировке, все «чему» и «как» относятся в этой педагогике (на­шей, отечественной, советской — другой пока в нашем отече­стве не сложилось) к компетенции человека преподающего, а потребности или особенности человека учащегося вообще никак не рассматриваются.

Когда мне приходилось принимать вступительные экзаме­ны, я часто спрашивал абитуриентов о законах Ньютона. Как правило, спрошенный радостно вскидывался и бодро отбара­банивал формулировки этих законов. Но я не помню ни одно­го случая хоть какой-нибудь осмысленной попытки ответа на другой вопрос: «Каковы представления Ньютона о времени, пространстве и движении?» Кажется, это было первым, что я понял про образование: установка на правильный ответ препо­давателю, которую мы все приобретаем с самого первого клас­са, уже сама по себе лишает нас возможности сделать вопрос лично для себя интересным. Пока я сам не поставил перед со­бой вопрос, а зачем, собственно, Ньютону понадобились флюк­сии и флюэнты (это он такие термины ввел, начиная разраба­тывать математический анализ), я и не мог почувствовать, как этот гениальный творец подробно и вдумчиво исследует меха­ническое движение. Постепенно в процессе преподавания и самообучения передо мной возник и другой вопрос, который я и сейчас считаю крайне важным: чем, собственно, образова­ние человека, преподающего физику, должно отличаться от образования физика-исследователя? Возникнув, он оказался тесно связанным с другим, также для меня (и думаю, что не только для меня) актуальным: каким образом связаны между собой наука и учебный предмет (в школе или в институте) того же названия? Начиная преподавать, я был уверен только в од­ном — ни в коем случае я не буду делать это так, как делали это практически все мои учителя, школьные и институтские: безлично, бездушно, однообразно, постоянно поддерживая дисциплину и самоутверждаясь за счет учеников (студентов). И на первом же занятии, впав в тяжелое раздражение по пово­ду того, что двое студентов, мальчик и девочка, не внимали мне с полной преданностью, а о чем-то переговаривались друг

с Другом, я быстро и резко сделал им замечание, поддержал дисциплину, одновременно удивив всю группу тем, как быст­ро я запоминаю лица и фамилии. Я прямо загорелся весь, так мне стало стыдно, некоторое время не мог говорить и даже дышать. Скелет мгновенно вырос так, что перестал помещаться в шкафу, какие-то фрагменты его костей предстали перед яс­ным светом сознания. Инновации начинаются, думаю я, с осознания человеком глубокого недовольства собой в деле, а заодно и самим делом — той традицией, которую он неосоз­нанно воспроизводит, не имея другого образовательного опы­та, не имея иных образцов преподавания. Хорошо помню, как в начале своей преподавательской деятельности я пытался выстроить так называемое практическое занятие по физике не­ким оптимальным образом. Это отнимало у меня очень много времени, я по несколько раз переписывал конспект — каза­лось чрезвычайно важным «правильно» построить логику из­ложения и предложить в наилучшем порядке «самые подхо­дящие», «самые лучшие» задачи и примеры. Что ж, мне, как правило, удавалось провести занятия по этой заранее подго­товленной схеме, однако постепенно я стал замечать, что са­мые большие мои преподавательские удачи (я имею в виду явные продвижения того или иного студента к пониманию) были связаны не со схемой, а с отходом от нее. Я начал чув­ствовать, что предусмотреть заранее все особенности обстоя­тельств взаимодействия с данным конкретным учеником (сту­дентом) я просто-напросто не могу.

Вот, кстати, одно из самых приятных воспоминаний о та­кой удаче. Мне кажется, этот пример показателен во многих отношениях. Как-то раз, дав задание группе, брожу я по ауди­тории (я еще не выработал тогда той системы ведения заня­тий, о которой подробнее расскажу ниже, но уже очень мало времени проводил у доски, все ходил по аудитории) и замечаю приглашающе поднятую руку. Подхожу и слышу:

— Эрнст Натанович, а если вот так изменить начальные условия, как пойдет зависимость концентрации от расстояния?

— А кто ее знает, как она пойдет, — рассеянно отвечаю я и вдруг замечаю в глазах мальчика некий священный ужас. В этотмомент скелет в глубине шкафа брякнул костями, жалобно пискнул и бесформенной грудой свалился на дно. Дверь шкафа приоткрылась, и свет сознания проник внутрь.

Как я сейчас понимаю (тогда я осознал это не очень еще ясно, но очень пронзительно), произошло вот что: у мальчика рухнул стереотип учителя-всезнайки, которому не нужно ни о чем ни­когда думать, потому что он и так заранее знает ответы на все возможные вопросы. Я же ощутил, чуть ли не впервые, что я не только не боюсь неожиданного вопроса, вообще чего-то ново­го на занятии, но мне даже и приятно получить возможность поиграть учебно-методическими мускулами — а они к этому времени уже наросли, что я и обнаружил благодаря этой совер­шенно естественной и даже небрежной своей реакции.

Дальше произошло вот что: я присел рядом со студентом, мы вместе записали уравнение, подставили туда те начальные условия, которые предложил он, аккуратно проинтегрировали уравнение, получили ту самую зависимость концентрации от расстояния, о которой шла речь в вопросе, построили график и — самое «вкусное» — физически проинтерпретировали, про­иллюстрировали модельными соображениями этот конкретный случай. Мальчик проводил меня восхищенным взглядом, мне было приятно, радостно и как-то пустовато внутри — навер­ное, начал рассыпаться скелет. Впрочем, до полного превраще­ния его в пыль было еще далеко. Хотя, кажется, далеко и сей­час. Но я знаю, что он есть, я знаю, каков он и почему сформи­ровался (все это очень относительно, конечно), и я умею с ним уживаться. У меня никогда не было, как я теперь понимаю, выраженной склонности к физике, но с течением времени мне удалось включить ее в круг моих гуманитарных интересов.

Про то, что всякая наука гуманитарна по своей интенции, по истоку, по механизму движения, по энергии, приходилось уже писать и мне, и Ю.И. Турчаниновой¹. Я даже был руково-

¹ См.: Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе меж­дисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994; Турчанинова Ю.И. Теоретические проблемы отбора содержания педагогического образова­ния. Педагогическое образование: Опыт, проблемы, перспективы. М.: АПН СССР, 1989.

дителем проекта под названием «Гуманитарная физика», где МЫ пытались разработать соответствующий курс. Существует, кстати, книга «Человек и космос», принадлежащая нашей об­щей (с Ю.И. Турчаниновой) ученице А.В. Вильвовской. Но это тоже невозможно здесь как следует рассмотреть, я стара­юсь говорить об инновациях общепедагогического толка, ос­новываясь строго на личном опыте.

Я ненавижу (и ненавидел всегда, сколько себя помню) при­нуждение в любых его формах. Мне не нравится, если чело­века ставят в такое положение, когда он физически не может удовлетворить требования системы или/и хорошо вписавше­гося в деятельность этой системы преподавателя. Именно в этих условиях появляется на свет все то, к чему так снисходи­тельно относится школьный и студенческий фольклор и что на самом деле является чистой воды мошенничеством, т.е. без­нравственным поступком и даже преступлением,— все эти шпаргалки, подсказки и прочий разнообразный обман. Я хотел искоренить шпаргалки, я хотел, чтобы студенты вместе со мной с интересом и увлечением овладевали материалом предмета, я хотел выставлять реалистические требования и оповещать о них заранее. К счастью для меня — для моей инновационной дея­тельности, — руководство кафедры было, в общем, довольно равнодушно к тому, как происходит преподавание вообще и как именно преподает кто-то конкретный из сотрудников ка­федры. (Возможно, я не вполне справедлив, но не хочу сейчас вдаваться в обсуждение этого вопроса, это увело бы нас дале­ко в сторону.)

Мне удалось создать и ввести в действие систему, которая давала возможность дышать мне и моим студентам, по их от­зывам. Прежде всего я объявил, что на занятия ко мне можно вообще не ходить. Много позже, уже работая на кафедре педа­гогики и психологии, я узнал имена Александра Нилла и Бру-но Беттельгейма, Джона Дьюи и Карла Роджерса, Марии Мон­тессори и Рудольфа Штейнера. Думаю, что свое невежество я разделял со многими отечественными инноваторами. Я отнюдь не любуюсь своим тогдашним невежеством. Если бы я прочел Что-нибудь из сочинений упомянутых выше авторов, я, вероятно, раньше вышел бы на эту дорогу и гораздо увереннее по ней пошел. Это была не вина наша, а беда: ничего этого не переводили и не печатали, читать можно было только отече­ственные учебники по педагогике, но их-то как раз читать было совершенно невозможно. Это условие свободы посещения я счел необходимым сочетать с неким уровнем ответственности (о гуманистической психологии я тогда тоже еще не слышал): для получения зачета каждый студент должен был ответить мне по каждой теме на десять вопросов и решить по каждой теме десять задач. Проделать это следовало на глазах у преподава­теля, будучи вооруженным только чистым листом бумаги и ручкой. Всех тем было десять на семестр, но самое главное со­стояло в том, что вопросы и задачи я продумывал, придумы­вал, печатал на машинке собственноручно и раздавал в самом начале семестра.

Занятия обыкновенным образом стояли в расписании в сетке часов, что меня, в общем-то, устраивало — все равно нужно же назначить какое-то время для встреч со студентами. Сами же встречи протекали таким образом: я находился в аудито­рии, и меня можно было призвать для двух видов взаимодей­ствия — консультаций (по этим самым вопросам и задачам или каким-то другим) или для сдачи зачета. В режиме консульта­ции я обладал бесконечным терпением, рассказывая, если это было необходимо, одно и то же много раз или организовывая совместные группы из тех, кто испытывал затруднения, и про­двинутых студентов, готовых объяснять. Со временем такие группы стали образовываться сами, и часто, приходя в ауди­торию, я заставал их уже в процессе учебы. Одни студенты были склонны объединяться в группы, другие предпочитали инди­видуальную работу — и первые, и вторые с легкостью находи­ли себе место в рамках системы.

Жить стало хорошо, комфортно. Я объяснял именно тем, кто просил об этом, и именно то, что требовалось. Самые бой­кие и самые ленивые (это необязательно одни и те же люди, но бывало и так) посещали меня на протяжении семестра ред­ко, но больше половины группы сидели постоянно, причем с книгами и прочими пособиями — я часто перед тем, как начать объяснять, говорил, что эта тема хорошо изложена в та­кой-то книге и она есть в библиотеке.

Сейчас, когда я об этом пишу, все представляется мне на­столько само собой разумеющимся, что даже отбивает охоту писать. Однако, занимаясь по долгу службы повышением ква­лификации работников образования, я слишком хорошо знаю, как мало такого рода систем в школах и институтах, как про­должает торжествовать традиционный урок — с объяснением нового материала, проверкой домашнего задания и т.п.

Что касается лекционного курса, то я первым делом тоже объявил свободное посещение, а сами лекции строил как ком­ментарии к пяти вопросам, которые впервые предлагались на данной лекции, но являлись экзаменационными. Причем на экзамене я времени на подготовку (на ознакомление со шпар­галкой) не давал, а приглашал сразу отвечать, поскольку уже много дней, недель или даже месяцев было известно, какие именно вопросы будут заданы, и имелась возможность мно­гократно проконсультироваться.

Когда я сейчас, уже отягощенный разнообразным опытом и обремененный различными сведениями вспоминаю эту си­стему, она мне все равно нравится, хотя теперь я ясно вижу ее ограниченность. Все же она давала возможность каждому дви­гаться своим путем (последовательность тем не была догмой) и в своем темпе, давала свободу пользоваться либо не пользо­ваться указаниями преподавателя, никак не ограничивала вы­бор источников... Что касается недостатков, что ж — содержа­ние, т.е. материал вопросов и задач, определял по-прежнему преподаватель до и вне взаимодействия с учеником. Правда, система позволяла иметь каждому ученику столько консуль­таций, сколько ему было нужно для эффективности взаимо­действия.

Упоминавшийся выше скелет состоял, насколько я пони­маю, из костей по крайней мере двух видов: ущербности мое­го физического образования и ущербности педагогической и Методической оснащенности. Со всем этим сейчас стало гораз­до легче, но полного довольства собой ни по одному из на­правлений деятельности я не испытываю. Однако самое главное произошло: я понял, что никто не может знать всего на свете, в том числе и учитель, потому что это вообще невоз­можно, а также и то, что гораздо интереснее искать, чем знать и уметь. Человек учащий не может не быть человеком учащим­ся, потому что в противном случае он попугай, а не человек. Сейчас я размышляю о проблемах образования уже не так, не таким образом, как много лет назад. Мне не стало легче, скорее наоборот: теперь этот труд выступает передо мной как сложнейшая, никогда вполне не осознаваемая ее субъектом и пока еще мало познанная теоретически деятельность по орга­низации эффективного взаимодействия между несколькими гуманитарными системами¹: системой образования, конкрет­ной образовательной системой данного образовательного уч­реждения, наукой «Физика», учебным предметом под тем же названием, преподавателем и группой учащихся. Взгляд на преподавание как на организацию взаимодействия гуманитар­ных систем (при учете ограничивающих любое рассмотрение принципов неопределенности) помогает отказаться от ненуж­ных претензий на владение истиной относительно того, ЧЕМУ и КАК нужно учить, дает свободу для творческой жизни в пред­мете и, главное, в культуре вообще, побуждает не останав­ливаться, а постоянно совершенствовать свою систему моде­лей, собственный уровень преподавания.

Хотите, я объясню вам, зачем печке нужна труба? Нет, не так — хотите, попробуем вместе разобраться, зачем печке нуж­на труба и почему наверху, там, где летит самолет, холоднее, чем внизу, у земли? Или еще такой вопрос: если у ребенка (или студента) вдруг возник познавательный интерес, его нужно сразу удовлетворить или лучше немного подождать? И если лучше подождать, то — чего?2

Э. Гусинский

Дата добавления: 2015-06-26