Организация и методы исследования

Особенности детей, обучающихся в классах коррекции

Согласно нормативно-правовым положениям, в современной общеобразовательной школе для детей с трудностями в обучении создаются два основных вида классов - классы компенсирующего обучения и классы выравнивания. В школьной практике имеют место и другие формы дифференцированного обучения: классы педагогической поддержки (первично создаются в среднем звене школы), классы адаптации, здоровья и др.[13]

Коррекционно-развивающее обучение в классах выравнивания и компенсирующих классах определяется нормативно-правовыми положениями Министерства образованияРФ и строится на основе организационно-педагогических и научно-методических положений Концепции коррекционно-развивающего обучения, разработанной Институтом коррекционной педагогики, а также психолого-педагогических принципов развивающего обучения. В соответствии с положениями Министерства образования классы выравнивания создаются для обучения детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдаются слабость памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических процессов, повышенная истощаемость, несформированность произвольной регуляции деятельности, эмоциональная неустойчивость.

Классы выравнивания создаются в общеобразовательных школах для детей, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. Их основная цель - создание адекватных условий воспитания и обучения, позволяющих предупредить дезадаптацию таких детей в условиях общеобразовательного учреждения.

Согласно «Типового положения о классах выравнивания в общеобразовательных учреждениях» классы коррекционно-развивающего обучения принимаются дети, испытывающие трудности в обучении и школьной адаптации вследствие различных биологических и социальных причин (проявления легких остаточных нарушений функций головного мозга, функциональная незрелость центральной нервной системы, незрелость эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, соматическая ослабленность, церебрастенические состояния, а также педагогическая запущенность вследствие неблагоприятных социальных условий предшествующего развития ребенка)[5].

Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатком внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (то есть слабостью регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности), так и недоразвитием отдельных психических процессов - восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики - в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Создание специальных классов выравнивания позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье. Охране и укреплению здоровья учащихся этих классов отводится особая роль, в связи с чем проводится специальная работа. Необходимым моментом организации коррекционно-развивающего обучения в данных классах является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Наблюдение проводится специалистами школьного психолого-педагогического консилиума. Результаты наблюдений обсуждаются не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Теоретические предпосылки для образовательной коррекционно-развивающей практики созданы научной школой Л.С.Выготского.

Приему в указанные классы не подлежат дети, имеющие выраженные отклонения в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения общения в форме раннего детского аутизма).

При изучении школьников принимаются во внимание следующие показатели:

1. Физическое состояние и развитие ребенка: динамика физического развития, особенности слуха и зрения; особенности развития двигательной сферы, координация движений; особенности работоспособности (утомляемость, истощаемость, рассеянность, пресыщаемость, количество ошибок к концу урока или при однообразных видах деятельности).

2. Особенности и уровень познавательных процессов: особенности восприятия пространства и времени; особенности внимания, памяти, мышления, речи; познавательные интересы, любознательность.

3. Отношение к учебной деятельности, особенности мотивации, уровень освоения учебной деятельности.

4. Особенности эмоционально-личностной сферы: эмоционально-волевая зрелость, способность к волевому усилию, преобладающее настроение; особенности самооценки, отношения со сверстниками и взрослыми; поведение в школе и дома, нарушения поведения, вредные привычки.

5. Особенности усвоения знаний, умений и навыков, предусмотренных программой: общая осведомленность об окружающем мире и о себе, сформированность навыков чтения, письма, счета; характер ошибок при чтении и письме, счете и решении задач.

Научные основания коррекционно-развивающей деятельности в процессе образования и воспитания раскрываются в контексте складывающейся в настоящее время культурно-исторической, гуманистической педагогики. Основная ценность образования - человек, ребенок. Образование и воспитание должны помочь ему стать человеком, стать самим собой. Еще Л.Н.Толстой писал, что воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам «не плодотворно, не законно и не возможно».

Задержка психического развития (ЗПР) наиболее распространенная проблема. ЗПР - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности.

В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

При систематике задержки психического развития Т.А.Власова и М.С.Певзнер различают две ее основные формы: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [6].

К.С.Лебединский [22], исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития, утверждает К.С.Лебединская, имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционного происхождения эмоциональная сфера этих детей, по утверждению Т.А.Власовой и М.С.Певзнер, как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении игровых интересов, внушаемости и недостаточной самостоятельности. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и неумением подчиняться правилам дисциплины [6].

Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, указывалось К.С.Лебединским, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т.д. Хроническая физическая и психическая астения тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в их силах. Эти же свойства в значительной стене обусловливаются я созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки [22].

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характер. Как известно, при раннем возникновении и длительном действии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие его личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, преобладают жестокость либо грубая авторитарность нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Эмоционально-волевая незрелость, согласно И.Ф.Марковской, представлена в виде называемого органического инфантилизма. В отличие от психики ребенка более младшего возраста или проявлений конституционального инфантилизма, при органическом инфантилизме эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. Грубая внушаемость отражает органический дефект критики. При явном преобладании игровых интересов над учебными и в игре выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения [24].

Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую « группу риска » возникновения школьной дезадаптации.

Школьная дезадаптация - это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности, т.е. это нарушение системы отношений ребенка с собой, с другими и с миром.

Обычно рассматриваются 3 основных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программам, выражающаяся в хронической неуспеваемости, а также в недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных знаний и учебных навыков (когнитивный компонент школьной дезадаптации);

2) постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения к отдельным предметам, обучению в целом, педагогам, а также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент школьной дезадаптации ).

У большинства детей, имеющих школьную дезадаптацию, довольно часто могут быть прослежены все 3 приведенных компонента. Однако преобладание среди проявлений школьной дезадаптации того или иного компонента зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой - от причин, лежащих в основе формирования школьной дезадаптации. Чрезвычайно важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса и тем самым не был упущен сензитивный период развития психических познавательных процессов. Негласная установка, в свое время данная школам, начинать коррекционно-развивающее обучение со второго класса не оправдала себя. Это было вызвано понятными причинами, связанными с возражениями родителей, которых легче убедить поместить ребенка в коррекционно-развивающий класс после неуспешного обучения в первом классе. Очевидно, что первичная диагностика, проводимая на ППК с участием родителей, должна служить убедительным аргументом для родителей в пользу коррекционно-развивающего обучения, поэтому она должна быть высокопрофессиональна, валидна, нормированна и доступна для восприятия неподготовленными людьми. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить ее в спокойной, неторопливой обстановке и при необходимости, по просьбе родителей, повторять процедуру.

Выводы по первой главе

Младший школьный возраст является наиболее важным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитив­ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка.

Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию. Развитие общения со сверстниками знаменует собой новую стадию эмоционального развития ребенка, характеризующуюся появлением у него способности к эмоциональной децентрации. Но при этом ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя и других значимых взрослых.

Под эмоциональными нарушениями понимается аффективные нарушения создающие трудности в формировании у ребенка адекватного образа мира. Эмоциональные нарушения впоследствии ведут к дезадаптации личности, также эмоциональные нарушения - одна из наиболее частых причин отклонений психического развития у детей.

Создание специальных классов выравнивания позволяет обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в физическом и нервно-психическом здоровье.

Глава II. Эмпирическое исследование особенностей эмоциональной
сферы личности младших школьников, обучающихся
в классах выравнивания

С целью изучения особенностей эмоциональной сферы младших школьников, обучающихся в классах выравнивания, нами было проведено эмпирическое исследование.

Для достижения поставленной цели предполагалось решение следующих задач исследования:

- осуществить эмпирическое исследование эмоциональной сферы младших школьников, обучающихся в классах коррекции и классах общеобразовательной программы;

- провести сравнительный анализ результатов эмпирического исследования с помощью методов математической статистики.

Гипотеза исследования: младшие школьники, обучающиеся в классах коррекции, проявляют особенности эмоциональной сферы как: школьную тревожность, апатию, вялость, более агрессивны, чем учащиеся общеобразовательных классов.

Исследование проводилось на базе Гаврильцевской средней общеобразовательной школы. В эмпирическом исследовании приняли участие ученики двух классов: общеобразовательный класс 4 «А» (10 учеников, из них 7 девочек, 3 мальчика) и класс выравнивания 4 «Б» (10 учеников, из них 6 девочек и 4 мальчика).

Эмпирическое исследование проводилось в три этапа.

I этап: проведение с учениками обоих классов психодиагностического исследования эмоциональной сферы.

II этап. Математико-статистическая обработка полученных результатов исследования по U-критерию Манна-Уитни с целью определения особенностей эмоциональной сферы личности учеников класса выравнивания.

III этап. Интерпретация полученных результатов.

Для эмпирического исследования эмоциональной сферы младших школьников использованы три психодиагностические методики, форма проведения исследования - групповая. Общее время тестирования занимало 2 – 2,5 часа. Исследование проводилось в марте-апреле 2013 г.

Наиболее точно сформулированным задачам исследования соответствуют следующие методики:

· методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса;

· методика «Психические состояния школьников» А.О. Прохорова;

· рисуночный тест «Несуществующее животное»

Обоснование выбранных методов:так как мы исследуем особенности эмоциональной сферы личности, то все методики подбирались в соответствии с базовым определением данного образования и его структуры, а также возрастных особенностей испытуемых.

Эмоциональная сфера – совокупность переживаний человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. В младшем школьном возрасте становятся важными такие негативные составляющие эмоциональной сферы, как чувство агрессии, тревожность, чувство фрустрации в ситуациях учения.

В ходе психодиагностического исследования применялись следующие методики:

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.

Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.

Обработка и интерпретация результатов. При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Значения показателей тревожности, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75 % - о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания тревожности каждым ребенком. Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Методика «Психические состояния школьников»

Автор – Прохоров А.О.

Методика предназначена для диагностики психических состояний школьников. Содержит 14 шкал:

1. Положительные деятельностные состояния;

2. Отрицательные деятельностные состояния;

3. Положительные состояния общения;

4. Отрицательные состояния общения;

5. Состояния, обусловленные положительным отношением к окружающим;

6. Состояния, связанные с отрицательным отношением к окружающим;

7. Положительные психофизиологические состояния;

8. Отрицательные психофизиологические состояния;

9. Положительные эмоциональные состояния;

10. Отрицательные эмоциональные состояния;

11. Положительные волевые состояния;

12. Отрицательные волевые состояния;

13. Положительные интеллектуальные состояния;

14. Отрицательные интеллектуальные состояния.

Методика содержит 24 вопроса с вариантами ответа 5-балльной шкале, определяющих выраженность определенного состояния.

Для сравнительного анализа показателей эмоциональной сферы личности младших школьников, обучающихся в классе выравнивания и общеобразовательном классе, использован метод математической статистики U -критерий Манна-Уитни, который позволяет оценить различия между малыми группами.

Рисуночная методика «Несуществующее животное» [11]

Это одна из наиболее информативных рисуночных методик. Ее рекомендуется использовать, начиная со старшего дошкольного возраста (с пяти – шести лет).

Инструкция: «Я хочу посмотреть, насколько у вас развиты воображение, фантазия (как ты умеешь фантазировать, воображать). Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было и которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах».

Проведение теста: детям предлагается лист белой бумаги и простой карандаш, а младшим детям можно дать цветные карандаши.

Анализ результатов: прежде всего необходимо обратить внимание на:

· размер нарисованного животного;

· расположение фигуры на листе;

· центральную смысловую часть фигуры.

Симптомокомплексы теста (по Фурманову И.А.)

Симптомокомплекс	Симптом	Балл
Агрессия	1. Сильная, уверенная линия рисунка	0,1
	2. Неаккуратность рисунка	0,1
	3. Большое количество острых углов	0,1,2
	4. Верхнее размещение углов	0,1
	5. Крупное изображение	0,1,2
	6. Голова обращена вправо или анфас	0,1
	7. Хвост поднят вверх, пышный	0,1
	8. Угрожающее выражение	0,1
	9. Угрожающая поза	0,1
	10. Наличие орудий нападения (зубы, когти, рога)	0,1,2
	11. Хищник	0,1
	12. Вожак или одинокий	0,1
	13. При нападении «дерется насмерть» или «всех убивает», дерется традиционными способами (зубы, когти, рога, хобот и т.д.)	0,1
	14. Ночное животное	0,1
	15. Другие признаки

Дата добавления: 2015-06-04