Атипия психического развития 1 страница

Следующей базовой в нейропсихологии детского возраста аксиомой выступает представление о взаимообусловливающем единстве мозговых, психических и соматических (телесных, организмических) составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении. Психическое развитие (и в детстве, и в зрелом возрасте, и в старости) является динамическим, иерархически организованным, системным энергоинформационным процессом.

В организме человека он обеспечивается нервной системой и соединительной тканью (кости, сухожилия, кровь, лимфа, кожа и т.д.). Эти информационные магистрали находятся в неразрывном постоянном взаимодействии, что и является базой для формирования многоуровневых ступеней и механизмов оптимальной адаптации ребенка к лавине внутренней и внешней информации.

Центральным «административным узлом» этих многогранных, интимных контактов является мозг. Еще в 30-х гг. XX века были получены данные, позволившие неопровержимо постулировать вывод о постоянном «забегании вперед» структуры перед функцией. То есть о том, что уже процесс раннего эмбриогенеза всегда опережает наличную функцию, как бы «заготавливая впрок» те структуры, которые будут востребованы, необходимы только в будущем поведении, после рождения, впоследствии.

«В эволюционном плане аргументами в пользу генетической особенности нервных структур являются два важнейших фактора их онтогенеза: 1) опережающая все остальные органы закладка нервных структур в эмбриогенезе, 2) системная организация самых ранних стадий развития, — пишет Ф.А. Ата-Мурадова[9], — факт резко опережающей все остальные органы закладки нервных структур не может не поражать воображение <...> Ведущая и интегрирующая роль нервных структур определяет единство эмбрионального развития как целесообразно направленного процесса. Эту закономерность мы назвали принципом опережающего развития нервных структур [здесь и далее курсив мой. — А.С. ], который является характерной чертой развития всех хордовых <...> На следующей стадии возникают закладки остальных органов <...> Уже с момента закладки имеет место активная метаболическая связь между сомитами [греч. soma — тело; то есть клетки, из которых впоследствии разовьются внутренние органы, мышцы и т.п. Примеч. мое — А.С. ]и частями нервной трубки, к которой они прилегают. Миграция элементов нервного гребня и образование спинальных ганглиев определяют сегментацию сомитов.

Так происходит формирование двигательного компонента системы в теснейшем переплетении с молекулярно-генетическими процессами. Возникает матрица, представленная нервной трубкой и ветвлениями ее первичных отростков в первичных органах. Эта матрица определяет направление дальнейшего эмбриогенеза. Эту закономерность можно назвать принципом нервной интеграции эмбриогенеза. Органы растут и пространственно удаляются друг от друга, занимая к процессу новорожденности различную локализацию. Однако в течение всего этого процесса каждый из них «как на буксире» тянет за собой ту иннервацию, которую он получил на стадии непосредственного контакта с нервной трубкой».

Запомним этот великолепный образ; он еще не раз понадобится нам для понимания логики, стратегии и тактики профилактики, коррекции и абилитации детей-левшей. Во всяком случае, сказанное выше снимает вопросы о том, почему с ребенком нужно ходить на четвереньках, делать дыхательные и глазодвигательные упражнения, если у него плохо развита речь, он плохо пишет и никак не поймет разницы между «6» и «9». Причем заниматься этим в строго заданном режиме, подразумевающем определенный сценарий, а не по собственному разумению. Казалось бы, какая связь? Очевидная.

В процессе своего еще внутриутробного развития и дальше, после рождения, ребенок развивался как единая, саморегулирующаяся система, функционирующая по программе, веками отработанной эволюцией. Самой эволюцией, которая старше, мудрее и дальновиднее любого из нас.

Поэтому не станем изобретать велосипедов, а воспользуемся ее советами. Если уж мозг и тело ребенка один раз (еще внутриутробно) воспроизвели драматургию «буксира», почему бы нам не использовать этот алгоритм еще раз? Собственно, эта идея и лежит в основе нейропсихологического метода «замещающего онтогенеза», отдельные циклы которого изложены в следующих главах.

Рассмотрев эти важные положения, вернемся к обсуждению вопроса о «жалости» к ребенку и «демократии» в процессе его воспитания. Должна разочаровать сторонников такого подхода. Ребенок-то (вне зависимости от его состояния) как раз весь устремлен к максимальному приобщению к жизни во всех ее проявлениях. Он ждет и ищет новых ощущений. Ему необходимо внимание, причем такое, которое на шаг вперед опережает его актуальные потребности. У него это в генах, на уровне инстинкта заложено. И называется этот вид инстинктивного поведения — неофилия (греч. от neos — новый и рhileo — люблю). В отличие, кстати, от неофобии (nеоs — новое и рhоbео — боюсь), которая приобретается им и всеми нами в течение жизни.

Откроем большую тайну нашего мозга. Мозг по природе своей гедонистичен, то есть любит получать удовольствие. А удовольствием для него является активное, в меру возбужденное состояние, позволяющее воспринимать во всех возможных ипостасях все, что предлагает ему окружающий мир и собственный организм. И не просто воспринимать, а перерабатывать и непременно реагировать тем или иным способом на воспринятое. При этом наш мозг всегда стремится к построению недвусмысленных, непротиворечивых, внутренне и внешне «красиво» структурированных образов внешнего мира и собственного поведения как неотъемлемой части этого самого мира. Но ведь в начале своего развития он (мозг ребенка) должен многократно эту непротиворечивую, гармоничную картину усвоить (импринтинговать, кондиционировать), воспринимая эталонный образ, раппорт, заданный в исполнении взрослых! Иначе откуда ей взяться?

Точнее, не получив в свое распоряжение таких эталонов, он будет использовать свои собственные — те самые, инстинктивно заданные. То есть реализовывать программы: «А не попробовать ли мне на зуб эту красивую вещичку (стеклышко, например)? А не укусить ли мне врага (маму, например)? и т.п.». Не будем продолжать примеры; вспомните или посмотрите по телевизору обширный репертуар поведенческих реакций животных, и вам многое станет понятно.

Как известно, развитие вообще, а тем более психическое развитие начинается ровно с той точки, когда ребенку (да и любому из нас) надо самому преодолеть какие-то стоящие перед ним трудности. Онтогенеза без "боли" не бывает» — эта эволюционная аксиома реализует себя универсально и независимо от того, согласны мы с ней или нет. Если ребенок все время пребывает в состоянии абсолютного комфорта — ему, в сущности, незачем проявлять какую-то особую активность.

Зачем ему привлекать внимание мамы, требуя ее немедленного вмешательства, если в памперсах он всегда сухой? Зачем в полную силу использовать сосательный или хватательный рефлексы, тренировать соответствующие мышцы, если молоко из бутылочки льется само, а все игрушки вокруг мягкие? Зачем правильно выговаривать слова, тратить силы на произнесение больших предложений, если его поняли с полуслова (а то и с полувзгляда или полужеста)? Зачем сопеть и рыдать над незастегивающимися пуговицами и вырывающимися из рук шнурками, если у него кроссовки с «липучками»? И уж совсем незачем, как показывает опыт общения с большинством современных детей, различать запах раскрывающихся тополиных почек, сирени и елки...

В целом все перечисленное — мизерная часть вариаций незаметно накапливающейся в онтогенезе современных детей сенсорной депривации, о негативных последствиях которой так много было сказано выше. Если добавить к сказанному общеизвестные факты исходного неблагополучия мозгового и соматического статуса подавляющей части детской популяции, картина становится более чем неприятной.

Элиминировать, максимально сгладить и гармонизировать эту ситуацию можно и нужно. Исходная пластичность нервной системы ребенка и грамотное психолого-педагогическое сопровождение (профилактика, коррекция, абилитация) неизбежно приводят к плодотворным результатам. Но только в том случае, если все взрослое окружение в полной мере осознает и практически реализует отведенную ему миссию — быть главной движущей силой адекватного развития ребенка. Соответствовать или не соответствовать этой роли — выбор каждого из нас, но хотелось бы, чтобы чаша весов склонилась в пользу ребенка.

Обсуждаемая тема нашла свое ироническое отражение в народной мудрости; действительно, лучше, чем в классическом анекдоте, сказанное выше не резюмируешь. Он всем известен, но не все до конца осознают, что в нем заключен фундаментальный онтогенетический закон.

Итак, завтракает шестилетний неговорящий ребенок; вдруг он произносит:

— Овсянка подгорела.

Оправившись от шока, взрослые его спрашивают:

— Так ты умеешь говорить?! Что же ты раньше молчал?!

— До сегодняшнего утра все было в порядке.

Глава 2.
Закон «зеркала»: вглядитесь в своего ребенка

Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: «Я есмь я», человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его «Павловской телесности» становится для него формой проявления рода «человек».

К. Маркс

В наше время стало модным обсуждать проблему «свободы выбора» и настаивать на том, что это одно из величайших завоеваний свободного общества. Все это звучит прогрессивно, красиво и окрыляюще... Лишь одна небольшая оговорка. С нейропсихологических позиций обсуждение этого вопроса корректным является только в отношении людей старше 20 лет.

«Сухая» теория настойчиво утверждает: по всем нейробиологическим законам «древа жизни» только лишь к 12 — 15 годам достигают своей окончательной морфо-функциональной зрелости передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга. Те отделы, которые являются главным эволюционным завоеванием человека и определяют его уникальность как вида. Это связано с тем, что именно лобные структуры мозга занимают лидирующую позицию в обеспечении, организации его произвольной саморегуляции. А произвольная саморегуляция и есть тот нейропсихологический модуль, механизм, который обеспечивает нам саму возможность выбора и, что немаловажно, — потребность в его существовании.

Но вся совокупность психологических систем, которая заключена в понятии «произвольная саморегуляция» (наша способность к постановке целей, прогнозированию вероятных результатов, выбору адекватных средств их достижения, долгосрочному планированию, контролю за собственным поведением и т.п.), не дана человеку изначально. Вернее, дана, но в таком минимальном значении, что им можно, как выражаются математики, пренебречь.

Данное центральное образование нашей психики формируется в онтогенезе (и пожизненно) исключительно путем культурно-исторического, опосредствованного речью присвоения и закрепления внешних, извне заданных поведенческих программ в процессе взаимодействия с другими людьми — носителями этих программ.

По мере взросления эти конкретные люди (родители и семья вообще; воспитатели, педагоги и сверстники; затем «гуру», возлюбленные, друзья и враги) могут заменяться, например, книгами и фильмами. Та же функция принадлежит зеркалу, в которое мы пристрастно смотримся каждое утро перед выходом из дома. Если нас научили правильно, с должной долей критики оценивать свое отражение — этот ритуал приносит свои плоды. Мы выглядим адекватно обстановке, именно той ситуации, в которой нам сегодня предстоит участвовать. Не надеваем на пляж туфли на шпильках; применяем макияж, который нам к лицу; постепенно приобретаем то, что называется стилем.

Суть фабулы при этом остается прежней: наш мозг требует присутствия в нашей жизни постоянной неукоснительной «обратной связи». Ему это необходимо, чтобы на наглядных (и желательно — бесстрастных) примерах обучиться молниеносной оценке всех плюсов и минусов нашего взаимодействия с миром, пользы и/или вреда достигнутых результатов. И не просто оценке, а оперативному реагированию, своевременной коррекции нашего поведения, если оно не адекватно ситуации.

Очевидно, что роль «зеркала», особенно в детстве, всегда исполняет (хочет оно того или нет) ближайшее окружение ребенка.

Есть множество программ: житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных... И есть их носители. Именно общение, взаимодействие с ними позволяют нам расширить наш поведенческий репертуар, отточить его адаптивность той или иной \ ситуации, не тратить время на «изобретение велосипеда».

Итак, мозг ребенка (при нормативном развитии) в 12— 15 лет достаточно зрел, чтобы в полной мере принять на себя все эти функции. Именно в этом возрасте бывает особенно очевидным рассогласование между этой субъективной нейробиологической зрелостью и упроченными программами социально-адаптивного поведения, наработанными на их основе собственными приемами произвольной саморегуляции.

Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно как и все иные возрастные кризисы) бывает у любого человека. Но преодоление его (зло- или доброкачественное) весьма индивидуализировано. У одних он протекает без каких-то особых взрывов и трагедий. У других происходят, в сущности, революционные, подчас весьма нежелательные преобразования.

Смею утверждать, что варианты принципиально, практически стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка. В старину это называлось воспитанием. Во все века таковое служило спасательным кругом, «буфером безопасности» в самых неблагоприятных условиях.

Однако лишь к 18—20 годам это лидирующее функциональное положение лобных отделов мозга по-настоящему закрепляется востребуемостью извне. Связано это с отходом от последнего «оплота» раннего онтогенеза; впервые в этом возрасте внешние условия жизни вынуждают человека сепарироваться, быть самостоятельным.

Ведь завершается социально ограниченная (а потому, что бы ни говорилось об этом периоде жизни, объективно комфортная, стереотипная и безопасная) жизненная программа преимущественного пребывания в семье и школе. То есть в достаточно однозначно структурированной и жестко заданной среде с заведомо расписанными сюжетами, ролями и правилами; в том числе — «родительского тыла». Рамки контактов человека резко расширяются. Начинается выход в неизвестное, непредсказуемое, малопрогнозируемое; выход в низковероятностный мир, в котором может произойти все.

Вот здесь-то и начинается истинная «свобода выбора». Но парадокс заключается как раз в том, что этот процесс должен быть сформирован. Чтобы владеть этой свободой, необходимо довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Из чего, собственно, выбирать? Как, собственно, это делается? И вообще, является ли данная ситуация той, в которой этот самый выбор необходим: может быть, достаточно ограничиться вековой мудростью человечества?»

Далее начинаются вопросы более высокого уровня сложности (как это бывает в компьютерных играх): «Чего, собственно, я хочу достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить? Ведь любая жизненная ситуация в той или иной мере расположена на шкале ценностей, ограниченной в крайних точках понятиями "плата—выигрыш"...»

А на каком слове следует ставить ударение при прочтении всем нам с детства знакомого вопроса золотой рыбки: «Чего тебе надобно, старче?» Ведь принципиально различающихся варианта два: можно акцентировать слово «надобно», а можно — «тебе». Так о чем же с нами говорил А.С. Пушкин?

Во введении уже упоминалась классическая формулировка Г.Г. Гадамера[10] относительно смыслообразующей функции вопросов в работе человеческого сознания. Здесь хотелось бы дополнить эту тему исчерпывающим афоризмом (высказанным в приватной беседе) крупнейшего ученого-эволюциониста нашего времени С.Э. Шноля: «Не ждите ответа на незаданный вопрос».

Вложить в память ребенка эти непреложные правила, алгоритмы постановки вопросов и поиска ответов, особенно на самых ранних этапах его развития, могут только родители и истинные Учителя из его ближайшего окружения. И делать это следует в достаточно ясной и непротиворечивой форме, постоянно контролируя себя по поводу четкости, доступности и верного понимания и усвоения ребенком ваших формулировок. Это важно и полезно хотя бы в силу того, что никому другому ребенок в таком ракурсе неинтересен. Гораздо чаще в реальности он может быть интересен посторонним только как средство достижения ими своих целей. Не уверена, что они всегда совпадают с вашими.

На этом месте мне слышатся возмущенные протесты с непременными ссылками на «восточные методы воспитания, где ребенку позволяется все». Глубокоуважаемые взрослые! Это один из многочисленных мифов, созданных не очень компетентными специалистами в области воспитания. Любой профессионал, улыбнувшись, продолжит эту фразу: «...Позволяется все в рамках жесткой семейной и социальной иерархии, традиций и ритуалов; веками отобранных и заслуживших общественно-культуральное одобрение правил поведения, которые неукоснительно выполняются всем окружением ребенка (не только по отношению к нему, но и друг к другу вообще). Да, в любой восточной семье ребенка редко воспитывают словами, там просто делают».

Поэтому мы и начинаем наше обсуждение особенностей онтогенеза детей-левшей (которые в этом плане мало чем отличаются от всех остальных детей) с закона «взаимного отзеркаливания».

Взаимного, потому что вы и ваш ребенок — звенья одной системы, все части которой взаимосвязаны между собой. Эта система саморегулирующаяся и самоорганизующаяся, всегда стремящаяся к сохранению определенного равновесия любым путем. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке всей системы в целом.

Он смотрится в вас, а вы, хотите того или нет, смотритесь в него. А уж нравится каждому из вас увиденное отражение или не очень — вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком, а не желаемом (мечтаемом) варианте. Принципиальная разница между ребенком и вами только одна, но кардинальная. Он неопытен, наивен и открыт вселенской радости, поэтому верит увиденному как истине в последней инстанции. А вы?..

Сегодня он младший в семье, любимец и баловень, ходит в детский сад. Конечно, у него есть свои причуды. Что-то он делает с удовольствием, а что-то — не заставишь никакими посулами или «карательными мерами». Надо признать, что вы и не особенно стремитесь добиться от него выполнения своих требований. Сделал — хорошо, нет — да ладно, сделает завтра (а вообще-то легче сделать это за него). Это все сегодня. А завтра он шагнет в открытый мир, и вам придется отпустить его руку. От того, насколько успешным и комфортным запечатлеется в его памяти этот шаг, во многом будет зависеть весь его дальнейший путь.

Остановитесь в повседневной суете, всмотритесь в своего ребенка. Взгляните насколько возможно непредвзято, как бы со стороны. Что он умеет? Что получается хорошо, а что — ну никак, при всем вашем старании? Что из его поведения явно выделяется при сравнении с его сверстниками? Как часто вам приходится защищать его от нападок других, если он находится вне дома?

Вы горды, если рисунком вашего ребенка восторгаются окружающие, или в свои пять лет он может напеть, а то и наиграть тему симфонии Моцарта. В семье растет талант! И вы взахлеб рассказываете знакомым о достижениях своего чада, скрупулезно изучаете свою родословную, находя там доказательства унаследованной гениальности.

Ну а если что-то не так? Вон Маша уже всей группе вслух читает «Винни-Пуха», а ваш еле-еле складывает буквы в слоги. Соседский мальчик умеет складывать и вычитать в пределах сотни, а вы все бьетесь над вечной задачей: «У тебя три яблока, я взяла одно...» Вы чувствуете, что ваши гигантские усилия уходят в песок, а результат — рев, нежелание учиться, атмосфера в доме накаляется, пахнет валерьянкой.

Остановитесь! Ведь вам тоже не нравится делать то, что заведомо не получается, и вы, как можете, избегаете этого, но по-своему, по-взрослому. Это ваш ребенок! Все, что он делает или не делает, — от вас, и ваш долг протянуть ему руку и помочь стать самым лучшим. Главное, вы должны понять: что-то сдерживает ребенка. Он ведь не просто так не может освоить алфавит, неловок, задевает за все углы, роняет ложку за завтраком, никак не справляется со шнурками, неоправданно агрессивен или замкнут.

Все люди — разные. Но прежде чем стать разными взрослыми, они были детьми, и каждый прошел свой особенный путь — путь развития психики от рождения до зрелости. Любая психическая функция (речь, память, движение, восприятие, мышление, эмоции) рождается, развивается и стареет вместе с нами. Формирование это растянуто во времени. Причем одни функции окончательно созревают уже к 3—4 годам, а другие приобретают завершенный вид лишь к 12—14. Понимание этого обстоятельства является определяющим для верного подхода к анализу психического развития (онтогенеза) ребенка.

Психический онтогенез обладает рядом объективных закономерностей. Но в каждом отдельном случае он принимает индивидуальное очертание. Иллюстрируя это положение, можно представить себе прямую линию — уровень, на котором условно расположены все дети, развивающиеся по среднестатистическим, общепризнанным нормам. Выше этого уровня соответственно — дети с опережением данных норм, а ниже — отстающие по тем или иным показателям. Подчеркнем, что все это нормальные, объективно здоровые дети. Но каждый из них развивается по своим индивидуальным законам.

Прекрасно, что в последнее время стало уделяться все больше внимания одаренным детям. Но не менее важно понять медленно развивающихся, изучить причины отставания, помочь им. Если махнуть рукой: «Неумеха, тупица, лентяй», — не надо тогда тратить свои (физические и духовные) силы, можно легко и спокойно убедить себя, что вот — не повезло в жизни с ребенком. А он-то растет и развивается, но его особенность в том, что происходит это несколько медленнее, чем хотелось бы, и/или совсем иначе, чем другие.

Если налицо пренебрежение, отвержение или безразличие, высоких результатов, как в спорте, ожидать не приходится. Общее нормальное состояние таких детей, а также исходная пластичность и восприимчивость их мозга к помощи извне неизбежно приведут к наращиванию потенциала. В ином случае не востребованные вовремя психические функции будут тормозить и искажать весь дальнейший ход психического онтогенеза. Причем очевидно, что неполноценно будут развиваться не только познавательные процессы, базис для которых закладывается на самых ранних (подчас внутриутробных) этапах развития. Отставание в познавательной сфере неизбежно повлечет изменение в сфере интересов, потребностей и эмоций растущего ребенка, поскольку психическая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.

И не стоит потом удивляться, что ребенок бьет окна и взрывает математический кабинет, если с раннего детства вы отмахнулись от его явных трудностей в освоении элементарных арифметических знаний. Дефектологи, логопеды и психологи, консультируя детей с задержками речевого и интеллектуального развития, тех, что с трудом усваивают азбуку, счет, долго не могут научиться читать и писать, демонстрируют неадекватное поведение, почти в каждом случае видят то, что пропустили родители, не заметили воспитатели, не поняли учителя. Иногда это происходит из-за сумасшедшей нашей жизни, кажущейся важности других проблем (а разве может быть что-нибудь важнее судьбы собственного ребенка?..), а иногда даже от некомпетентности специалистов.

Большую часть таких случаев составляли и продолжают составлять дети-левши. Сегодня эта цифра возросла за счет упоминавшегося уже накопления в детской популяции патологического левшества, обусловленного прежде всего резким увеличением различного рода мозговых травм.

Наука достаточно медленно накапливает и анализирует факты. Психическое развитие левшей — одна из актуальнейших и вместе с тем молодых и сравнительно мало разработанных проблем в специальной и возрастной психологии, педагогике и дефектологии. Наиболее планомерно и последовательно эта проблематика рассматривается в нейропсихологии.

Но сколько времени должно было пройти и еще пройдет, пока новое знание обернется конкретными рекомендациями и будет широко транслировано среди практиков?..

До недавнего времени многие детские трудности были просто необъяснимыми, а то, что не понималось, — игнорировалось. И дети часто оказывались беспомощными, оставались один на один со своими недетскими проблемами. Ведь их взрослому окружению никто не объяснял, что стоит за явно неблагополучным «фасадом», как можно и нужно влиять на развитие такого ребенка.

Приведем изо дня в день повторяющийся в любой психологической консультации пример.

Славный, подвижный, очень симпатичный мальчик приходит с бабушкой на консультацию. Жалобы, к сожалению, воспроизводимые и практически неизменные от раза к разу — плохо пишет, неправильно держит ручку и карандаш, делает много ошибок, не может ни на чем долго сосредоточиться. Несколько раз у мальчика наблюдались случаи заикания — в 2 и в 4 года (сейчас ему 6 лет). Многие звуки произносит нечетко, логопед в саду жалуется, что их трудно автоматизировать. Склонен к аллергическим реакциям, часто болеет.

Мальчик легко общается, импонируют его внимательный взгляд, сосредоточенный вид, желание подробно ответить на вопросы. Но сразу напрягается, когда его просят нарисовать или написать что-нибудь. Берет карандаш в правую руку, держит его как-то неестественно, задание выполняет неловко, очень медленно и так давит на бумагу, что рвет ее. В этот момент в речи действительно появляется нечто похожее на заикание. Аналогичные явления наблюдаются и в тот момент, когда мальчик стремится рассказать психологу о своем «триумфальном» выступлении на новогоднем балу (то есть в эмоционально-насыщенной ситуации).

Просим взять карандаш в левую руку под ироничное замечание бабушки, что он никогда этой рукой ничего не делал.

Однако мальчик без сопротивления берет карандаш левой рукой, рисует довольно легко и не так напряженно, да и держит его правильнее; ему явно так удобнее. Правда, линии проводятся не очень уверенно, написание букв не столь определенно, но выполняется все мягче, спокойнее. Подробно расспрашивая бабушку, узнаем: да, действительно, в год, когда мальчик начал брать ложку, чашку и игрушки, он делал это левой рукой. Но ему ненавязчиво всякий раз напоминали, что лучше все делать правой рукой, пару раз перекладывали предметы из левой руки в правую. Позже эта проблема вообще не возникала.

Так казалось родителям. Они просто не знали, что это невинное на первый взгляд вмешательство (переучивание) в естественный ход развития ребенка уже начало вредоносно (заикание!) сказываться на нем. Взрослые не замечали, как трудно ребенку в критические периоды онтогенеза усваивать новые формы и виды деятельности, а он реагировал логоневрозом.

Это один из бесчисленных примеров маленькой «онтогенетической катастрофы», достаточно долго воспринимаемый взрослыми как незначительный сбой. Так трудно дается малышу то, что взрослым кажется несущественным. Ведь использование при различных видах деятельности левой и правой рук — не прихоть человека, не желание его или окружающих. Это прежде всего отражение мозговой организации психической деятельности человека, о которой мы подробно будем говорить в следующей главе. В описанном примере у ребенка не сформировалась ведущая рука, он не смог (и не мог) научиться полноценно пользоваться правой рукой, а левая была искусственно заторможена.

Переучивание в том возрасте, когда двигательные процессы являются определяющими в психическом развитии ребенка, привело к торможению не только их самих, но и иных высших психических функций, в частности, самой уязвимой из них — речи.

Этот пример иллюстрирует, что с природными особенностями человека шутить нельзя. Рукость (то есть преимущественная активность правой или левой руки) является одним из важнейших нейробиологических свойств, весьма индивидуализированных. Ее нельзя изменять по своему усмотрению, так как любое вмешательство, тем более некомпетентное, да еще в самом раннем возрасте, приводит к непредсказуемым последствиям, которые могут проявляться не сразу, а через несколько лет. И бороться с ними будет очень сложно не только специалистам, но, главное, самому ребенку.

Не надо стараться подогнать его под общеизвестные правила: пусть он делает все (кроме письма букв, цифр и т.п.!) той рукой, какой ему удобнее. А самое лучшее — при рисовании, в игре давайте ему карандаши, игрушки в обе руки, развивая и правую, и левую. Начните выполнять излагаемые в следующих главах циклы специальных упражнений, направленных на формирование, коррекцию и оптимизацию подкорково-корковых и межполушарных взаимоотношений ребенка. Дайте возможность его мозгу самому разобраться в спорных аспектах собственной компетентности. Вопросы переучивания могут решаться только совместно с высокопрофессиональным специалистом!

Дата добавления: 2015-06-04