А.Н.Леонтьев 28 страница

о его личности. Как и всякая большая ложь, концепции эти опираются на

фальсифицируемую ими правду. Правда эта состоит в том, что человек

действительно стремится быть счастливым. Но психологический гедонизм как

раз и вступает в противоречие с этой настоящей большой правдой, размени-

вая ее на мелкую монету "подкреплений" и "самоподкреплений" в духе скин-

неровского бихевиоризма.

Человеческая деятельность отнюдь не побуждается и не управляется так,

как поведение лабораторных крыс с вживленными в мозговые "центры удо-

вольствия" электродами, которые, если обучить их включению тока, беско-

нечно предаются этому занятию145. Можно, конечно, сослаться на сходные

явления и у человека, такие, как, например, потребление наркотиков или

гиперболизация секса; однако явления эти решительно ничего не говорят о

действительной природе мотивов, об утверждающей себя человеческой жизни.

Она ими, наоборот, разрушается.

Несостоятельность гедонистических концепций мотивации состоит, разу-

меется, не в том, что они преувеличивают роль эмоциональных переживаний

в регулировании деятельности, а в том, что они уплощают и извращают ре-

альные отношения. Эмоции не подчиняют себе деятельность, а являются ее

результатом и "механизмом" ее движения.

В свое время Дж. Ст. Милль писал: "Я понял, что для того, чтобы быть

счастливым, человек должен поставить перед собой какую-нибудь цель; тог-

да, стремясь к ней, он будет испытывать счастье, не заботясь о нем". Та-

кова "хитрая" стратегия счастья. Это, говорил он, психологический закон.

Эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, внутренних в том смыс-

ле, что они не являются психическим отражением непосредственно самой

предметной действительности. Особенность эмоций состоит в том, что они

отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возмож-

ностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта146. При

этом речь идет не о рефлексии этих отношений, а о непосредствен-

но-чувственном их отражении, о переживании. Таким образом, они возникают

вслед за актуализацией мотива (потребности) и до рациональной оценки

субъектом своей деятельности.

Я не могу останавливаться здесь на анализе различных гипотез, которые

так или иначе выражают факт зависимости эмоций от соотношения между "бы-

тием и долженствованием". Замечу только, что факт, который прежде всего

должен быть принят во внимание, заключается в том, что эмоции релевантны

деятельности, а не реализующим ее действиям или операциям. Поэтому-то

одни и те же процессы, осуществляющие разные деятельности, могут приоб-

ретать разную и даже противоположную эмоциональную окраску. Иначе гово-

ря, роль положительного или отрицательно "санкционирования" выполняется

эмоциями по отношению к эффектам, заданным мотивом. Даже успешное выпол-

нение того или иного действия вовсе не всегда ведет к положительной эмо-

ции, оно может породить и резко отрицательное переживание, сигнализирую-

щее о том, что со стороны ведущего для личности мотива достигнутый успех

психологически является поражением. Это относится и к уровню простейших

приспособительных реакций. Акт чихания сам по себе, т.е. исключенный из

каких бы то ни было отношений, вызывает, говорят нам, удовольствие; од-

нако совсем иное чувство переживает герой рассказа Чехова, чихнувший в

театре: это вызывает у него эмоцию ужаса, и он совершает ряд поступков,

в результате которых погибает...

Многообразие и сложность эмоциональных состояний являются результатом

раздвоения первичной чувственности, в которой ее познавательные и аффек-

тивные моменты слиты. Это раздвоение нельзя, конечно, представлять себе

так, что эмоциональные состояния преобретают независимое от предметного

мира существование. Возникая в предметных ситуациях, они как бы "метят"

на своем языке эти ситуации и отдельные объекты, иногда даже входящие в

них случайно или косвенно. Достаточно сослаться на обычное явление при-

писывания эмоционального знака самим вещам или отдельным людям, на фор-

мирование так называемых "аффективных комплексов" и т.п. Речь идет о

другом, а именно о возникающей дифференциации в образе его предметного

содержания и его эмоциональной окраски и о том, что в условиях сложных

опосредствований человеческой деятельности аффектогенность объектов спо-

собна меняться (непредвиденная встреча с медведем обычно вызывает страх,

однако при наличии специального мотива, например в ситуации охоты,

встреча с ним может радовать). Главное же состоит в том, что эмоцио-

нальные процессы и состояния имеют у человека свое собственное положи-

тельное развитие. Это приходится специально подчеркивать, так как клас-

сические концепции человеческих эмоций как "рудиментов", идущие от Дар-

вина, рассматривают их трансформацию у человека как их инволюцию, что и

порождает ложный идеал воспитания, сводящийся к требованию "подчинять

чувства холодному рассудку".

Противоположный подход к проблеме состоит в том, что эмоциональные

состояния имеют у человека свою историю, свое развитие. При этом проис-

ходит изменение их функций и их дифференциация, так что они образуют су-

щественно разные уровни и классы. Это аффекты, возникающие внезапно и

мимовольно (мы говорим: меня охватил гнев, но я обрадовался); далее, это

собственно эмоции - состояния преимущественно идеаторные и ситуационные,

с ними связаны предметные чувства, т.е. устойчивые, "кристаллизованные",

по образному выражению Стендаля, в предмете эмоциональные переживания;

наконец, это настроения - очень важные по своей "личностной" функции

субъективные явления. Не вдаваясь в анализ этих различных классов эмоци-

ональных состояний, замечу только, что они вступают между собой в слож-

ные отношения: младший Ростов перед боем боится (и это эмоция), что им

овладеет страх (аффект); мать может не на шутку рассердиться на напрока-

зившего ребенка, ни на минуту не переставая его любить (чувство).

Многообразие эмоциональных явлений, сложность их взаимосвязей и исхо-

дов достаточно хорошо схватывается субъективно. Однако как только психо-

логия покидает плоскость феноменологии, то оказывается, что ей доступно

исследование лишь самых грубых состояний. Так обстоит дело в перифери-

ческих теориях (Джемс прямо говорил, что его теория не касается высших

эмоций); так же обстоит дело и в современных психофизиологических кон-

цепциях.

Другой подход к проблеме эмоций состоит в том, чтобы исследовать

"межмотивационные" отношения, которые, складываясь, характеризуют собой

строение личности, а вместе с ним и сферу отражающих и опосредствующих

ее функционирование эмоциональных переживаний.

Генетически исходным для человеческой деятельности является несовпа-

дение мотивов и целей. Напротив, их совпадение есть вторичное явление;

либо результат приобретения целью самостоятельной побудительной силы,

либо результат осознания мотивов, превращающего их в мотивы-цели. В от-

личие от целей, мотивы актуально не сознаются субъектом: когда мы совер-

шаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе от-

чета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам нетрудно привести их

мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на

их действительный мотив.

Мотивы, однако, не отделены от сознания. Даже когда мотивы не созна-

ются, т.е. когда человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его

совершать те или иные действия, они все же находят свое психическое от-

ражение, но в особой форме - в форме эмоциональной окраски действий. Эта

эмоциональная окраска (ее интенсивность, ее знак и ее качественная ха-

рактеристика) выполняет специфическую функцию, что и требует различать

понятие эмоции и понятие личностного смысла. Их несовпадение не являет-

ся, однако, изначальным: по-видимому, на более низких уровнях предметы

потребности как раз непосредственно "метятся" эмоцией. Несовпадение это

возникает лишь в результате происходящего в ходе развития человеческой

деятельности раздвоения функций мотивов.

Такое раздвоение возникает вследствие того, что деятельность необхо-

димо становится полимотивированной, т.е. одновременно отвечающей двум

или нескольким мотивам147. Ведь действия человека объективно всегда реа-

лизуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружаю-

щим людям, к обществу, к самому себе. Так, трудовая деятельность общест-

венно мотивирована, но она управляется также такими мотивами, как, ска-

жем, материальное вознаграждение. Оба эти мотива хотя и сосуществуют, но

лежат как бы в разных плоскостях. В условиях социалистических отношений

смысл труда порождается для рабочего общественными мотивами; что же ка-

сается материального вознаграждения, то этот мотив, конечно, тоже высту-

пает для него, но лишь в функции стимулирования, хотя ион и побуждает,

"динамизирует" деятельность, но лишен главной функции - функции смысло-

образования.

Таким образом, одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем при-

дают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотива-

ми. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов

(положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффектив-

ных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие

мотивы мотивами-стимулами148. Характерная черта: когда важная по своему

личностному смыслу для человека деятельность сталкивается в ходе своего

осуществления с негативной стимуляцией, вызывающей даже сильное эмоцио-

нальное переживание, то личностный смысл ее от этого не меняется; чаще

происходит другое, а именно своеобразная, быстро нарастающая психологи-

ческая дискредитация возникшей эмоции. это хорошо известное явление зас-

тавляет еще раз задуматься над вопросом об отношении эмоционального пе-

реживания к личностному смыслу149.

Распределение функций смыслообразования и только побуждения между мо-

тивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения,

характеризующие мотивационную сферу личности: отношения иерархии моти-

вов. Иерархия эта отнюдь не строится по шкале их близости к витальным

(биологическим) потребностям, подобно тому, как это представляет себе,

например, Маслоу: в основе иерархии лежит необходимость поддерживать фи-

зиологический гомеостазис; выше - мотивы самосохранения; далее - уверен-

ность, престижность; наконец, на самой вершине иерархии - мотивы позна-

вательные и эстетические150. Главная проблема, которая здесь возникает,

заключается не в том, насколько правильна данная (или другая, подобная

ей) шкала, а в том, правомерен ли самый принцип такого шкалирования мо-

тивов. Дело в том, что ни степень близости к биологическим потребностям,

ни степень побудительности и аффектогенности тех или иных мотивов еще не

определяют иерархических отношений между ними. Эти отношения определяют-

ся складывающимися связями деятельности субъекта, их опосредствованиями

и поэтому являются релятивными. Это относится и к главному соотношению -

к соотношению смыслообразующих мотивов и мотивов-стимулов. В структуре

одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразова-

ния, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразую-

щие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если

они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни лич-

ности, для самого субъекта они могут оставаться "за занавесом" - и со

стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности.

Факт существования актуально несознаваемых мотивов вовсе не выражает

собой особого начала, таящегося в глубинах психики. Несознаваемые мотивы

имеют ту же детерминацию, что и всякое психическое отражение: реальное

бытие, деятельность человека в объективном мире. Несознаваемое и созна-

ваемое не противостоят друг другу; это лишь разные формы и уровни психи-

ческого отражения, находящегося в строгой соотнесенности с тем местом,

которое занимает отражаемое в структуре деятельности, в движении ее сис-

темы. Если цели и отвечающие им действия необходимо сознаются, то иначе

обстоит дело с осознанием их мотива - того, ради чего ставятся и дости-

гаются данные цели. Предметное содержание мотивов всегда, конечно, так

или иначе воспринимается, представляется. В этом отношении объект, по-

буждающий действовать, и объект, выступающий в качестве орудия или прег-

рады, так сказать, равноправны. Другое дело - осознание объекта в ка-

честве мотива. Парадокс состоит в том, что мотивы открываются сознанию

только объективно, путем анализа деятельности, ее динамики. Субъективно

же они выступают только в своем косвенном выражении - в форме пережива-

ния желания, хотения, стремления к цели. Когда передо мною возникает та

или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю себе ее объективную

обусловленность, средства ее достижения и более отдаленные результаты, к

которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее (или, наоборот, она

меня отвращает от себя). Эти непосредственные переживания и выполняют

роль внутренних сигналов, с помощью которых регулируются осуществляющие-

ся процессы. Субъективно выражающийся же в этих внутренних сигналах мо-

тив прямо в них не содержится. Это и создает впечатление, что они возни-

кают эндогенно и что именно они являются силами, движущими поведением.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уров-

не личности и постоянно воспроизводящееся по ходу ее развития. Для сов-

сем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе пе-

рехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти

в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него,

хотя он и не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое

им. Выяснить этот подлинный мотив можно только объективно, "со стороны",

изучая, например, игры детей "в ученика", так как в ролевой игре легко

обнажается личностный смысл игровых действий и, соответственно, их мо-

тив151. Для осознания действительных мотивов своей деятельности субъект

тоже вынужден идти по "обходному пути", с той, однако, разницей, что на

этом пути его ориентируют сигналы-переживания, эмоциональные "метки" со-

бытий.

День, наполненный множеством действий, казалось бы, вполне успешных,

тем не менее может испортить человеку настроение, оставить у него некий

неприятный эмоциональный осадок. На фоне забот для этот осадок едва за-

мечается. Но вот наступает минута, когда человек как бы оглядывается и

мысленно перебирает прожитый день, в эту-то минуту, когда в памяти

всплывает определенное событие, его настроение приобретает предметную

отнесенность: возникает аффективны сигнал, указывающий, что именно это

событие и оставило у него эмоциональный осадок. Может статься, например,

что это его негативная реакция на чей-то успех в достижении общей цели,

единственно ради которой, как ему думалось, он действовал; и вот оказы-

вается, что это не вполне так и что едва ли не главным для него мотивом

было достижение успеха для себя. Он стоит перед "задачей на личностный

смысл", но она не решается сама собой, потому что теперь она стала зада-

чей на соотношение мотивов, которое характеризует его как личность.

Нужна особая внутренняя работа, чтобы решить такую задачу и, может

быть, отторгнуть от себя то, что обнажилось. Ведь беда, говорил Пирогов,

если вовремя этого не подметишь и не остановился. Об этом писал и Гер-

цен, а вся жизнь Толстого - великий пример такой внутренней работы.

Процесс проникновения в личность выступает здесь со стороны субъекта,

феноменально. Но даже и в этом феноменальном его проявлении видно, что

он заключается в уяснении иерархических связей мотивов. Субъективно они

кажутся выражающими психологические "валентности", присущие самим моти-

вам. Однако научный анализ должен идти дальше, потому что образование

этих связей необходимо предполагает трансформирование самих мотивов,

происходящее в движении всей той системы деятельности субъекта, в кото-

рой формируется его личность.

5. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особеннос-

ти уже на самых первых этапах. Главная из них - это опосредствованный

характер связей ребенка с окружающим миром. Изначально прямые биологи-

ческие связи ребенок - мать очень скоро опосредствуются предметами: мать

кормит ребенка из чашки, надевает на него одежду и, занимая его, манипу-

лирует игрушкой. Вместе с тем связи ребенка с вещами опосредствуются ок-

ружающими людьми: мать приближает ребенка к привлекающей его вещи, под-

носит ее к нему или, может быть, отнимает у него. Словом, деятельность

ребенка все более выступает как реализующая его связи с человеком через

вещи, а связи с вещами - через человека.

Эта ситуация развития приводит к тому, что вещи открываются ребенку

не только в их физических свойствах, но и в том особом качестве, которое

они приобретают в человеческой деятельности - в своем функциональном

значении (чашка - из чего пьют, стул - на чем сидят, часы - то, что но-

сят на руке, и т.д.), а люди - как "повелители" этих вещей, от которых

зависят его связи с ними. Предметная деятельность ребенка приобретает

орудийную структуру, а общение становится речевым, опосредствованным

языком152.

В этой исходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех от-

ношений, дальнейшее развертывание которых составляет цепь событий, веду-

щих к формированию его как личности. Первоначально отношения к миру ве-

щей и к окружающим людям слиты для ребенка между собой, но дальше проис-

ходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, ли-

нии развития, переходящие друг в друга.

В онтогенезе эти переходы выражаются в чередующихся сменах фаз: фаз

преимущественно развития предметной (практической и познавательной) дея-

тельности - фазами развития взаимоотношений с людьми, с обществом153. Но

такие же переходы характеризуют движение мотивов внутри каждой фазы. В

результате и возникают те иерархические связи мотивов, которые образуют

"узлы" личности.

Завязывание этих узлов представляет собой процесс скрытый и на разных

этапах развития выражающийся по-разному. Выше я описывал одно из явле-

ний, характеризующих механизм этого процесса на стадии, когда включение

предметного действия ребенка в его отношение к отсутствующему в данный

момент взрослому хотя и меняет смысл достигнутого результата, но само

действие еще полностью остается "полевым". Как же происходят дальнейшие

изменения? Факты, полученные в исследовании дошкольников разного возрас-

та, показывают, что изменения эти подчиняются определенным правилам.

Одно из них состоит в том, что в ситуации разнонаправленой мотивации

раньше возникает подчинение действия требованию человека, позже - объек-

тивным межпредметным связям. Другое открывшееся в опытах правило тоже

выглядит несколько парадоксально: оказывается, что в условиях двояко мо-

тивированной деятельности предметно-вещественный мотив способен выпол-

нить функцию подчиняющего себе другой раньше, когда он дан ребенку в

форме только представления, мысленно, и лишь позже - оставаясь в акту-

альном поле восприятия.

Хотя правила эти выражают генетическую последовательность, они имеют

и общее значение. Дело в том, что при обострении ситуаций описанного ти-

па возникает явление смещения (decalage), в результате которого обнажа-

ются эти более простые управляющие отношения; известно, например, что

подняться в атаку легче по прямому приказу командира, чем по самокоман-

де. Что же касается формы, в какой выступают мотивы, то в сложных обсто-

ятельствах волевой деятельности очень ясно обнаруживается, что только

идеальный мотив, т.е. мотив, лежащий вне векторов внешнего поля, спосо-

бен подчинять себе действия с противоположно направленными внешними мо-

тивами. Говоря фигурально, психологический механизм жизни-подвига можно

искать в человеческом воображении.

Процесс формирования личности со стороны изменений, о которых идет

речь, может быть представлен как развитие воли, и это не случайно. Без-

вольное, импульсивное действие есть действие безличное, хотя о потере

воли можно говорить только по отношению к личности (ведь нельзя потерять

то, чего не имеешь). Поэтому авторы, которые считают волю важнейшей чер-

той личности, с эмпирической точки зрения правы154. Воля, однако, не яв-

ляется ни началом, ни даже "стержнем" личности, это лишь одно из ее вы-

ражений. Действительную основу личности составляет то особое строение

целокупных деятельностей субъекта, которое возникает на определенном

этапе развития его человеческих связей с миром.

Человек живет как бы во все более расширяющейся для него действи-

тельности. Вначале это узкий круг непосредственно окружающих его людей и

предметов, взаимодействие с ними, чувственное их восприятие и усвоение

известного о них, усвоение их значений. Но далее перед ним начинает отк-

рываться действительность, лежащая далеко за пределами его практической

деятельности и прямого общения: раздвигаются границы познаваемого,

представляемого им мира. Истинное "поле", которое определяет теперь его

действия, есть не просто наличное, но существующее - существующее объек-

тивно или иногда только иллюзорно"

Знание субъектом этого существующего всегда опережает его превращение

в определяющее его деятельность. Такое знание выполняет очень важную

роль в формировании мотивов. На известном уровне развития мотивы сначала

выступают как только "знаемые", как возможные, реально еще не побуждаю-

щие никаких действий. Для понимания процесса формирования личности нужно

непременно это учитывать, хотя само по себе расширение знаний не являет-

ся определяющим для него; поэтому-то, кстати говоря, воспитание личности

и не может сводиться к обучению, к сообщению знаний.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования

и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обо-

гащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализу-

ют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого

перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по

возрастной психологии, хотя и в других терминах; они -то и образуют так

называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового

периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате

происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых

мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискре-

дитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать,

или превращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойствен-

ности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предмет-

ной деятельностью и общением. Ее развертывание порождает не только

двойственность мотивации действий, но благодаря этому также и соподчине-

ния их, зависящие от открывающихся перед субъектом объективных отноше-

ний, в которые он вступает. Развитие и умножение этих особых по своей

природе соподчинений, возникающих только в условиях жизни человека в об-

ществе, занимает длительный период, который может быть назван этапом

стихийного, не направляемого самосознанием складывающейся личности. На

этом этапе, продолжающемся вплоть до подросткового возраста, процесс

формирования личности, однако, не заканчивается, он только подготавлива-

ет рождение сознающей себя личности.

В педагогической и психологической литературе постоянно указывается

то младший дошкольный, то подростковый возраст как переломные в этом от-

ношении. Личность действительно рождается дважды: первый раз - когда у

ребенка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинен-

ность его действий (вспомним феномен "горькой конфеты" и подобные ему),

второй раз - когда возникает его сознательная личность. В последнем слу-

чае имеется в виду какая-то особая перестройка сознания. Возникает зада-

ча - понять необходимость этой перестройки и то, в чем именно она состо-

ит.

Эту необходимость создает то обстоятельство, что, чем более расширя-

ются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой.

Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объек-

тивно оказываются реализующими и какое-то другое его отношение. Возмож-

ное несовпадение или противоречие их не создает, однако, альтернатив,

которые решаются просто "арифметикой мотивов". Реальная психологическая

ситуация, порождаемая перекрещивающимися связями субъекта с миром, в ко-

торые независимо от него вовлекаются каждое его действие и каждый акт

его общения с другими людьми, требует от него ориентировки в системе

этих связей. Иными словами, психическое отражение, сознание уже не может

оставаться ориентирующим лишь те или иные действия субъекта, оно должно

также активно отражать иерархию их связей, процесс происходящего подчи-

нения и переподчинения их мотивов. А это требует особого внутреннего

движения сознания.

В движении индивидуального сознания, описанном раньше как процесс

взаимопереходов непосредственно-чувственных содержаний и значений, при-

обретающих в зависимости от мотивов деятельности тот или иной смысл, те-

перь открывается движение еще в одном измерении. Если описанное раньше

движение образно представить себе как движение в горизонтальной плоскос-

ти, то это новое движение происходит как бы по вертикали. Оно заключает-

ся в соотнесении мотивов друг с другом: некоторые занимают место подчи-

няющих себе другие и как бы возвышаются над ними, некоторые, наоборот,

опускаются до положения подчиненных или даже вовсе утрачивают свою смыс-

лообразующую функцию. Становление этого движения и выражает собой ста-

новление связной системы личностных смыслов - становление личности.

Конечно, формирование личности представляет собой процесс непрерыв-

ный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные

особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Поэ-

тому, прослеживая последовательное его течение, мы замечаем лишь от-

дельные сдвиги. Но если взглянуть на него как бы с некоторого удалении,

то переход, знаменующий собой подлинное рождение личности, выступает как

событие, изменяющее ход всего последующего психического развития.

Существуют многие явления, которые отмечают этот переход. Прежде все-

го это перестройка сферы отношений к другим людям, к обществу. Если на

предшествующих стадиях общество открывается в расширяющихся общениях с

окружающими и поэтому преимущественно в своих персонифицированных фор-

мах, то теперь это положение оборачивается: окружающие люди все более

начинают выступать через объективные общественные отношения. Переход, о

котором идет речь, и начинает собой изменения, определяющие главное в

развитии личности, в ее судьбе.

Необходимость для субъекта ориентироваться в расширяющейся системе

его связей с миром раскрывается теперь в новом своем значении: как по-

рождающая процесс развертывания общественной сущности субъекта. Во всей

Дата добавления: 2015-06-04