ЧЕТВЕРТЫЙ 6 страница

Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубокий. Классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и интересов.

Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования классовой психологии несравненно более глубокий, чем представляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нельзя, думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

что общность жизни, деятельности и интересов—основной и центральный фактор в этом процессе. Нам думается, однако, что здесь пропущено существенное звено в объяснении процесса в целом. Поэтому указание Блонского не разрешает проблемы, которая остается открытой и после того, как мы отвергаем ссылку на инстинкт подражания.

Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения которых у него вырабатывается и складывается классовая психог лргия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем дать генетического объяснения явлению, о котором говорит Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную интеллектуальную функцию, с развитием которой перед подростком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем, почему общность жизни и интересов не приводит к столь же интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или дошкольном возрасте. Очевидно, при генетическом анализе развития содержания мышления мы не можем ни на одну минуту упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть основное и центральное положение всей психологии подростка: функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

В этом смысле чрезвычайно интересна попытка некоторых авторов вовсе игнорировать в развитии форм мышления момент образования понятий и исходить из непосредственного анализа содержания. Так, В. Штерн в работе, посвященной развитию образования идеалов у созревающего юношества, приходит к выводу, что метафизическое миропонимание инстинктивно свойственно подростку в пору полового созревания, что оно как бы наследственно закреплено за этим возрастом. Аналогичные попытки мы находим и у других авторов, которые уделяют развитию мышления несколько страниц или несколько строк, а иногда и вовсе обходят его молчанием, но зато пытаются непосредственно воссоздать структуру содержания мышления в различных сферах сознания. Естественно, что структура мышления при этом приобретает метафизический характер. В самом изложении, в характеристике сознания подростка прибегают к идеализации как к основному методу изображения, и не удивительно, что у таких авторов, как Штерн и Шпрангер, подросток выглядит прирожденным метафизиком, ибо неизвестно, откуда берутся глубокие изменения и перемены в содержании его мышления, что движет потоком его идей.

Между тем, если мы не пойдем вслед за этими авторами, которые метафизичность собственных построений принимают за

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

метафизическое строение мышления подростка, мы должны будем рассматривать, как уже сказано, эволюцию содержания мышления в связи с эволюцией его формы, и в частности должны будем проследить, какого рода перемены в содержании мышления вызываются образованием понятий. Мы увидим, что образование понятий раскрывает перед подростком мир общественного сознания и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и оформлению классовой психологии и идеологии. Поэтому не удивительно, что подросток, которого изучают Штерн и Шпран-гер, предстает перед исследователями как метафизик. Все дело только в том, что этот метафизический характер мышления подростка составляет не инстинктивную особенность подростка, а неизбежный результат образования понятий в сфере определенной общественной идеологии.

Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своем значении перед подростком. Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремление проявляется прежде всего в критицизме и большой требовательности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подросток усиленно требует доказательств.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералогия (один из самых любимых предметов в школе I ступени) отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т. п. Точно так же отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство— музыка—самое любимое подростком.

Развитие общественно-политического миросозерцания не исчерпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления подростка. Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих изменений.

Совершенно справедливо, что решительным событием в жизни массового подростка является вступление в общественное производство и тем самым полное классовое самоопределение. По мнению Блонского, подросток не только сын своего общественного класса, но уже сам активный член этого класса. Соответственно этому годы подростничества—годы формирования подростка, в первую очередь его общественно-политического миросозерцания. В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные общественные симпатии и антипатии. Годы подростничества—годы

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

усиленного ломания головы над проблемами жизни, как утверждает Блонский (1930, с. 209—210). Проблемы, которые выдвигает перед подростком сама жизнь, и решительное вступление его в качестве активного участника в эту жизнь требуют для своего разрешения развития высших форм мышления.

В характеристике подростка мы пока обошли молчанием очень существенную черту, которая неоднократно отмечалась исследователями и которую странно было бы найти на других ступенях развития ребенка. Она типична и характерна именно для подростка. Мы имеем в виду противоречивость как основную черту возраста, противоречивость, которая выражена и в содержании мышления подростка, а именно: содержание его мышления включает в себя как бы противоречивые моменты.

Интеллект подростка, по мнению Блонского, отличается склонностью к математике. Хотя, согласно распространенной точке зрения, подростки не очень привыкли усваивать математику, автор ссылается в защите своего мнения на школьный опыт. Блонский считает, что промежуток в 14—17 лет обыкновенно является в школьной практике стадией максимально интенсивного математического образования, и именно в это время человек обычно получает большую часть математического багажа. Точно так же это возраст усиленной тяги к физике. Наконец, это возраст философских интересов и логически последовательного в тенденциях резонерства. Но как согласовать любовь к математике, физике и философии, любовь к логике, стройность рассуждений и доказательств с тем, употребляя термин Э. Кречмера, «романтизмом мысли», который также, несомненно, присущ подросткам? На это противоречие Блонский отвечает словами Кречмера: тот и другой склад мышления, несмотря на внешнее различие, тесно связаны между собой в биологическом отношении.

Нам думается, что факт, отмеченный Блонским, указан совершенно справедливо. Объяснение же, которое он пытается дать противоречивости интеллектуальных склонностей и интересов подростка, по существу недостаточно разрешает стоящую перед нами проблему. Склонность к математике, физике и философии Блонский объясняет особенностями шизотимического темперамента, для которого характерно некоторое раздвоение между полюсами: чрезмерная обостренная, повышенная впечатлительность, чувствительность и взволнованность, с одной стороны, и аффективная тупость, холодность и безразличие—с другой.

Нам думается, однако, что глубокое биологическое родство между обоими этими типами мышления, на которое ссылается Кречмер, едва ли может служить действительным основанием своеобразного сочетания «романтизма мысли» и излишнего логизирования, которое наблюдается в переходном возрасте. Нам думается, что именно генетическое объяснение⁴² будет в данном случае наиболее правильным. Если мы примем во внимание то огромное расширение действительности, то серьезное углубление

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в связи и отношения между вещами и явлениями, которыми впервые овладевает мышление подростка, мы поймем и основание для усиленной логической деятельности, и основание для присущего ему «романтизма мысли».

Факт образования понятий и новизна, молодость, недостаточно окрепший, устойчивый и развитой характер этой новой формы мышления объясняют то противоречие, которое отмечают наблюдатели. Это противоречие есть противоречие развития, противоречие переходной формы, противоречие переходного возраста.

Молодостью и неустановившимся характером новой формы мышления мы склонны объяснить и другую особенность, отмечаемую Блонским,— недостаточную диалектичность подростка, его тенденцию обострять всякий вопрос в форме альтернативы: или-или.

Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не особенности темперамента подростка, а то простое обстоятельство, что диалектическое мышление, являясь высшим этапом в развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свойственным подростку, только приходящему к образованию понятий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на тот путь развития, который раньше или позже приведет его к овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельности.

Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной перестройки в содержании мышления подростка могут служить исследования Грооса (1916), которые показывают в изолированном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышления, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности подростка⁴³. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить, какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызванные таким путем вопросы записывали, собирали и классифицировали соответственно логическому интересу, выступавшему в них. С помощью исследований удалось установить господствующие логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.

Одним из главнейших моментов исследования является выяснение того, направляется ли интерес мыслящего человека на причины или на следствия. В то время как у взрослых испытуемых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание движения мышления вперед, к последствиям, у детей преобладают вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом интеллектуального развития (см. табл. 1).

еЗ

С полным основанием Гроос видит в полученных данных важное указание на развитие душевных интересов ребенка и юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрессивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах, несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности логических интересов мышления.

Другое исследование касается природы вопросов, возникающих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соединенное с потребностью знания, которое мы часто выражаем вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не громко выраженный, а внутренний вопрос).

К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам суждения, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Простому недоумению с его полной неизвестностью соответствует вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос, особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состояния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях возникает гипотетический вывод.

Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-

но исследовать результаты наших опытов, направленных к возбуждению вопросов у учеников. Согласно данным Грооса, по мере роста детей число вопросов с суждением увеличивается больше, чем пустых. Их отношение показано в табл. 2.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне родственном ему развитии собственных допущений и предположений, сказывается, несомненно, существенная черта переходного возраста—не только огромное обогащение содержания мышления, но и новые формы движения, новые формы оперирования этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представляется нам, принадлежит единству формы и содержания как основной черте в структуре понятия. Есть области действительности, есть связи и явления, которые могут быть адекватно представлены только в понятиях.

Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрактное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед подростком действительность. Касаясь изменения содержания мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы, которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней действительности.

О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гумбольдта⁴⁴, мысль становится ясной только в понятии, и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать понятием.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов, настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как эти три последних у подростка обычно развивались не тем йутем, каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при выработке первого, и только в исключительных случаях четыре понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых операций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. В этом смысле совершенно справедливо определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в словах— значит примыкать своим личным мышлением к общему мышлению. Полная социализация мышления заключается в функции образования понятий.

Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий,— это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становятся возможными только сейчас. С полным основанием один из авторов говорит, что сознание — явление, совершенно отличное от самосознания, которое возникает у человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его душевной жизни.

«Самосознание не дано изначала: Оно возникает постепенно, в меру того как человек с помощью слова научается понимать самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

на ранней стадии развития понимает себя чрезвычайно мало»*. Его самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой зависимости от развития мышления. Но решительный шаг на пути к пониманию самого себя, на пути к развитию и оформлению сознания совершается только в переходном возрасте вместе с образованием понятий.

В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия, которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядочением внешней и внутренней действительности с помощью мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиняет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря, возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к ответу, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»; отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить себе sic volo (так я хочу.— Ред.), сказанное не в шутку, но без гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода и намеренность».

Этих.сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем только, что, как увидим ниже, разделение мира внутренних переживаний и мира объективной действительности есть нечто постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем развития, а не дается нам вместе с сознанием⁴⁵.

Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от мышления 3-летнего ребенка.

Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу исследования мышления в понятиях для развития личности и ее отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей, стоящей перед историей языка. А. А. Потебня⁴⁶ считал, что показать на деле участие слова в образовании последовательного ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем

* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их авторство нам установить не удалось.— Примеч. ред.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

значение этого участия, если примем основное положение, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек должен каждое из них объективировать в слове и это слово привести в связь с другими словами. Для понимания своей и внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощутительны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас сами эти сравнения, одним словом, полагал Потебня, для мысли не безразличны первоначальное свойство и степень забвения внутренней формы слова.

Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и познание личности совершаются с помощью понимания других людей, понимания окружающих, понимания социального опыта. Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном пользовании ею в качестве средства мышления.

Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков, обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применяемых к детскому возрасту, называется изучением запаса представлений.

На самом деле в исследовании Пашковской решались более широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представлений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает подросток, не столько перечень тех моментов, из которых складывается его мышление,— вообще не количественная сторона круга представлений, сколько в первую очередь структура самого содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавливаемые в мышлении испытуемого между различными сферами опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличается построение того или иного мысленного содержания у подростка от соответствующего представления ребенка и как связаны между собой в мышлении подростка различные сферы действительности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или

* ШКМ—школы крестьянской молодежи; фабзавуч—школы фабрично-заводского ученичества.— Примеч. ред.

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подростку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.

Единицей (из совокупности единиц складывается содержание мышления в переходном возрасте), простейшим действием, которым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образовало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию, результаты которого мы изложили выше⁴⁷. Нас интересовало мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взглянуть на понятие с точки зрения содержания, которое представлено в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте теоретически предполагаемая нами связь между возникновением новой формы мышления—функцией образования понятий—и коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной деятельности подростка.

Исследование охватило различные сферы опыта подростка и включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям природы, техническим процессам и орудиям, явлениям общественной жизни и к отвлеченным представлениям психологического характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожидаемой нами связи и показало, что вместе с функцией образования понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению, по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание его мышления и приобретаются новые формы.

В этом мы видим основные и центральные результаты всей работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений современной психологии понятий является неучет этого обстоятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую систему представленного в них содержания, либо к чисто морфологическому, феноменологическому анализу содержания мышления с материальной стороны, без учета того, что один морфологический анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо данное содержание может быть адекватно представлено только в определенной форме, и только с возникновением специфических функций мышления, определенных способов интеллектуальной деятельности становится возможным овладение и данным содержанием.

Мы уже указывали, что функция образования понятий в переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они еще не являются до самого окончания переходного возраста господствующей формой мышления, интеллектуальная деятельность подростка совершается еще в большей части в других формах, генетически более ранних.

Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на которые указывают многие исследователи. Полную параллель к этому положению находим мы и со стороны содержания. Любопытно, что значительная часть исследованных подростков, когда перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвечают, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15 лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно: «Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ); «Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.» (14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.

Если испытуемые дают другие определения этого понятия, исходя из его значения как известного психологического и нравственного качества, то характер этих определений очень часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким же конкретным. Берется слово в jero житейском значении и поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогичный характер в самом начале переходного возраста носит определение таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет, ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13 лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж, то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и знакомыми» (13 лет, ШКМ).

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу приведенные определения ничем не отличаются от цитированного выше определения, взятого из материала А. Мессера⁴⁸ и типичного для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся явление в первой половине переходного возраста, есть не существенная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с генетической стороны черта переходного возраста. Это есть остаток старого. Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,

Дата добавления: 2015-06-04