От американских издателей

Социальный философ Ханна Арендт однажды написала: «Формирование убеждений никогда не было целью всеобщего государственного образования. Целью было уничтожение возможности сформировать их самостоятельно».

Если спросить у педагогов, что они считают целями нашей системы образования, то, подозреваю, мнений будет столько же, сколько и опрошенных. Но я также предполагаю, что в этом перечне не часто встретятся такие, как развитие способности формировать собственные убеждения независимо от того, что и как преподается в школе, и умение критически мыслить, основываясь на собственном опыте. Скорее всего мысль о том, что происходящее в стенах школы слабо связано с провозглашаемыми целями образования, большинству педагогов покажется ересью.

Мы как родители всегда хотим «лучшего» нашим детям. Но наши собственные действия и стиль жизни так же, как и требования, предъявляемые нами к системе образования, показывают, что «лучше» для нас слишком часто означает «больше». Сдвиг от качественного к количественному, от заботы о духовном развитии личности к хлопотам о развитии различных институтов полумонопольной системы государственного образования безусловно не выдерживает никакой критики.

Не стоит ли нам задаться вопросом о том, к каким последствиям приведет гонка по обеспечению нашим детям «максимума возможного» в мире стремительно сокращающихся природных ресурсов? Чему учит наших детей безумная, часто основанная на жестокой конкуренции, борьба – за повышение зарплаты учителям, за приобретение дополнительного оборудования, за выделение дополнительных средств школам? Более того, как должны воспринимать эту безумную гонку те дети, которые не по собственной вине в ней проигрывают? И если убеждения наших детей будут формироваться на основе их опыта, то как вся эта ситуация отразится на жизни общества? (Возможно, нам уже приходится расплачиваться за формирование подобных убеждений ростом насилия, наркомании, подростковой беременности и целым рядом других общественных пороков, поразивших современную молодежь).

Эклектичное, увлекательное, трудно поддающееся какой‑либо классификации, но основанное на практическом опыте мнение Джона Тэйлора Гатто заставляет нас пересмотреть некоторые из самых дорогих нашему сердцу принципов. Гатто не дает готовых решений и не формулирует оптимистических прогнозов относительно будущего наших школ. Он стремится, и примером тому служит двадцатишестилетний опыт его преподавательской деятельности, во‑первых, дать возможность всем детям, в том числе бедным и неблагополучным, получить качественное образование и, во‑вторых, привить своим ученикам способность критически мыслить, чтобы они могли проанализировать и понять, что с ними делает система школьного образования.

Наш общественный строй представляется Джону Гатто мрачным, но не безнадежным. Он видит луч надежды в добровольном объединении свободомыслящих и критически настроенных людей в общины, которые смогут исправить социальные беды и повести нас к достойному будущему. Так как мы разделяем убеждение, что это необходимо и возможно, мы, издательство New Society Publishers, гордимся возможностью опубликовать книгу «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя».

Дэвид Альберт,

от имени New Society Publishers

От автора

Прежде чем поделиться с вами своими мыслями, позвольте сказать несколько слов о себе, чтобы вы воспринимали меня не очередной «говорящей головой», а обычным человеком – таким же, как и вы. Когда я смотрю по телевидению программу новостей, я иногда ловлю себя на мысли, что мне хочется спросить выступающего: «Кто Вы?» и «Почему Вы мне все это рассказываете?» Поэтому позвольте вкратце объяснить, кто я и на каком фоне зародились мои идеи.

На протяжении последних двадцати шести лет я работал школьным учителем в г. Нью‑Йорке. Часть этого времени я преподавал в элитных школах западной части Верхнего Манхэттена. В последние годы я учу детей Гарлема и Испанского Гарлема. За время моей работы учителем я сменил шесть разных школ, и сейчас я преподаю в школе, находящейся у подножия крупнейшего готического сооружения США – собора Святого Иоанна, недалеко от знаменитого Музея естественной истории и Метрополитен‑музея. Примерно в трех кварталах от моей школы несколько лет назад была изнасилована и зверски избита «бегунья из Центрального парка» (как окрестила ее пресса); семеро из девяти нападавших посещали школу, расположенную в моем районе.

Мое собственное мировоззрение, однако, формировалось вдали от Нью‑Йорка, в штате Пенсильвания, в городке Мононгаэла, расположенном на берегах одноименной реки в сорока милях к юго‑востоку от Питсбурга. В те годы Мононгаэла был городом сталелитейных заводов и угольных шахт, колесных пароходов, взбивающих оранжевую химическую пену на изумрудной речной воде, городом, где в почете были тяжелый труд и ценности семейной жизни. В Мононгаэле классовые различия были сглажены, так как все были более или менее бедны, хотя мало кто отдавал себе в этом отчет. Здесь были в чести независимость, сила духа и самостоятельность; этническая и местная культура были предметом особой гордости. Расти в таком месте было здорово, даже если ты жил в бедности. Люди общались между собой, интересовались друг другом, а не какими‑то там абстрактными «мировыми» проблемами. Внешний мир не простирался дальше Питсбурга, темного сталелитейного города, достойного лишь того, чтобы его посещали один или два раза в году. Тем не менее на моей памяти никто не чувствовал себя «узником» Мононгаэлы, никто не страдал по возможностям, которые мог бы иметь, живи он в другом месте.

Мой дедушка был печатником и издавал некоторое время местную газету The Daily Republican. Ее название привлекало внимание, так как город был оплотом демократической партии. Я многому научился у своего дедушки с его независимыми взглядами; я был бы лишен всего этого, если бы рос в такое время, как сейчас, когда стариков убирают с глаз долой и упекают в дома престарелых.

Когда я переехал в Нью‑Йорк, жизнь на Манхэттене показалась мне чем‑то вроде жизни на Луне. Несмотря на то что я живу здесь уже тридцать пять лет, моя душа осталась в Мононгаэле. Шок, испытанный от совершенно иного устройства общества и другой системы ценностей, способствовал тому, что я понял, насколько по‑разному живут люди. Я ощущаю себя не только учителем, но и антропологом. На протяжении последних двадцати шести лет я имею возможность наблюдать за своими учениками, сталкиваться с проявлением широчайшего спектра чувств – от надежд до страхов, думать над тем, что способствует развитию их способностей, а что – тормозит их. В ходе этих наблюдений я пришел к выводу, что гениальность – очень распространенная человеческая черта, свойственная, вероятно, большинству из нас. Внутренне я сопротивлялся этому выводу. Более того, мое собственное обучение в двух элитных университетах опиралось на постулат о том, что в обществе показатели развития способностей выражены в виде кривой нормального распределения. На основании этих математических, якобы неопровержимых научных фактов делается вывод (первым его сформулировал Джон Кальвин) о жесткой предопределенности человеческой судьбы. На практике противоречие заключалось в том, что самые «плохие» ученики, которых школа отвергала, неоднократно в отношениях со мной проявляли замечательные человеческие качества: проницательность, мудрость, справедливость, изобретательность, смелость, оригинальность. Это меня совершенно сбивало с толку. Они делали это не столь часто, чтобы облегчить мне преподавательскую работу, но достаточно часто, чтобы заставить меня задуматься: возможно ли, что в школе подобные качества остаются абсолютно невостребованными, более того, школа подавляет их, требуя от детей чего‑то совершенно другого? Неужто меня наняли не для того, чтобы развивать детей, а для того, чтобы ограничивать их? Поначалу эта мысль показалась мне безумной, но постепенно я пришел к осознанию того, что школьные звонки и ограничение свободы, хаотическое чередование предметов и видов деятельности, возрастная сегрегация, отсутствие личного пространства, постоянный надзор и все остальное в системе обязательного образования устроено так, словно кто‑то задался целью воспрепятствовать тому, чтобы дети научились самостоятельно думать и действовать, и захотел бы приучить их к зависимости и подконтрольному поведению.

Шаг за шагом я начал разрабатывать и, насколько это возможно, внедрять «партизанские» методы, дававшие моим ученикам доступ к тем ресурсам, которые люди испокон века использовали для самообучения: личное пространство, право выбора, свободу от постоянного контроля и надзора, возможность получать собственный опыт, проживая самые разные жизненный ситуации. Проще говоря, я пытался поставить их в такое положение, где бы они становились одновременно как своими учителями, так и объектами собственного обучения.

Образно выражаясь, идея, которую я принялся исследовать, сводилась к следующему: обучение сродни не живописи, где изображение создается путем добавления материала к поверхности; оно больше походит на скульптуру, где методом отсечения всего лишнего высвобождается уже заключенный в камне образ. Это два кардинально разных подхода. Другими словами, я оставил мысль о том, что являюсь неким суперспециалистом, задача которого состоит в наполнении маленьких голов своими знаниями и опытом. Вместо этого я стал выяснять, каким образом можно устранить те препятствия, которые мешают прирожденной детской гениальности проявлять себя. Меня стало смущать общепринятое определение целей учительской деятельности как наделение разумом сопротивляющихся учеников. И хотя сам характер системы обязательного образования вынуждает меня и по сей день предпринимать эти бессмысленные попытки, я отошел от традиционных учительских догм везде, где это возможно, и предоставил каждому из детей возможность искать путь к своей собственной правде.

Школы, находящиеся в монополии государства, развиваются в таком направлении, что мои методы, получи они распространение, поставят под угрозу весь институт государственного образования. В точечном же масштабе любой педагог, пришедший к тем же выводам, что и я, является в худшем случае всего лишь раздражителем для командной системы (которая выработала автоматический защитный механизм по изоляции подобных мне бацилл с их последующей нейтрализацией и уничтожением). Но при широком распространении такие идеи могут подорвать основополагающие постулаты институциональной системы образования, такие как ложное утверждение о том, что научиться читать трудно, или о том, что дети сопротивляются процессу обучения, и многие другие. В реальности сам о й стабильности нашей экономики угрожает любая система образования, которая может изменить характер человеческого продукта, выпускаемого школами. Экономика, при которой нынешним ученикам предстоит жить и работать, не выдержит поколения молодых людей, обученных, к примеру, критически мыслить.

В моем понимании педагогический успех предполагает большую долю безусловного доверия к детям – доверия, не обусловленного какими‑либо показателями. Необходимо дать людям возможность совершать свои собственные ошибки и осуществлять новые попытки, иначе они никогда не станут самими собой и, хотя вполне могут создавать впечатление компетентности, в реальности будут лишь повторять заученное или подражать чужому поведению. Мое представление о педагогическом успехе воспринимается обычно как вызов многим удобным общепризнанным постулатам о том, чему имеет смысл учить детей и из какого материала соткана счастливая жизнь.

Годы борьбы с препятствиями, стоящими между детьми и получением ими реального образования, привели меня к убеждению, что государственная монопольная система образования не подлежит структурной реформации. Эта система не сможет функционировать, если будут вскрыты и разрушены ее основополагающие мифы. На протяжении этих лет я осознал, что все, что я делал в качестве учителя, было фактически подчинено скрытым целям укрепления мифов, лежащих в основе кастовой экономики и кастовой системы образования. Когда я думал, чем именно из моего учительского опыта поделиться с вами, я пришел к выводу, что полезнее будет рассказать о том, что я делаю неправильно, а не наоборот. Что я делаю правильно, понять очень просто – я стараюсь не мешать детям и предоставляю им пространство, время и уважение. А вот что я делаю неправильно – это странно, сложно и устрашающе. Позвольте показать вам это.

* * *

Так как в последующих очерках я часто оперирую понятием «семья», я хотел бы сразу оговориться, что каждый из нас, по моему мнению, должен сам определить, что он или она вкладывает в это слово. Я твердо убежден, что никакая власть не имеет права насаждать унифицированное представление о таких разнообразных и жизненно важных структурах, которые могут быть названы «семьями», и не имеет права подчинять их каким‑либо формальным догмам.

Дата добавления: 2015-07-02